это особая форма организации и метод стимулирования коллективной мыследеятельности, нацеленной на решение проблем.

Сущность ОДИ

Сущность ОДИ

эта игра представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или техник (мыслительно-интеллектуальных, социально-психологических и др.), обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на создание "продукта игры" - текста, содержащего решение поставленной или даже сформулированной в ходе самой игры проблемы . Решение проблемы и составляет предмет этой игры.

Цель организационно-деятельностной игры:

решение теоретической или практической проблемы, заданной в рамках конкретной ситуации. В ситуации отражаются как проблемы , так и задачи.

Структура конкретной ситуации

• Проблема для своего разрешения требует построения теоретической концепции, которая преобразует проблему в задачу.

• Задача же - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели, а разработка этого алгоритма требует от участников определенных умений (интеллектуальный, коммуникативных и организационных).

Проблемная форма организации

Проблемная форма организации

деятельности,

коммуникации, рефлексии и процессов мыследеятельности участников оргдеятельностной игры означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать и применить способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии, то есть находятся в условиях максимальной неопределенности.

Этапы ОДИ:

1)Вхождение коллектива в проблемную ситуацию ;

2) Анализ проблемы или проблемной ситуации;

2.1 Ввод игроков в игру;

2.2 Работа в группах;

3) Построение проекта (алгоритма) деятельности.

Моделируется деятельность специалистов по решению сложных комплексных проблем управления социально-экономическими системами на основе реальной информации об их состоянии.

• Моделируется деятельность специалистов по решению сложных комплексных проблем управления социально-экономическими системами на основе реальной информации об их состоянии.

• Роли в ОДИ условные. Решения принимаются вне рамок штатных структур.

• Обеспечивается различие ролевых целей и взаимодействие ролей, что обеспечено наличием личных интересов участников игры

• Использование коллективной деятельности.

• Наличие общей цели у игрового коллектива.

• Коллективная выработка решений участниками игры.

• Реализуются в процессе «цепочки решений»;

• Предусмотрена многоальтернативность

• Управление эмоциональным напряжением игроков.

• Выработка общего решения

Завершающая рефлексия

Предметом осознания, оценки и :

• действия ведущих игроков, их эффективность, своевременность

• вклад разных участников в создание конечного продукта

• процессы мыследеятельности членов различных команд, мыслительные схемы, использованные ими для наработки групповых продуктов

• процессы внутрикомандной и межкомандной коммуникации

• процессы групповой динамики

• удовлетворенность участников полученными результатами.

После завершения игры уместно провести обсуждение хода игры совместно с участниками и выслушать их мнения, предложения и пожелания по методике проведения игры, а также о взаимоотношениях руководства игры и участников.

После завершения игры уместно провести обсуждение хода игры совместно с участниками и выслушать их мнения, предложения и пожелания по методике проведения игры, а также о взаимоотношениях руководства игры и участников.

Министерство образования и науки России

ФГАОУ ВПО Уральский государственный федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина

Факультет гуманитарного образования

Кафедра философии

Организационно-деятельностные игры Г.П. Щедровицкого

Екатеринбург

Введение

Глава 1. История школы Г.П. Щедровицкого

Глава 2. Основные схемы СМД-методологии

1 Схема мыследеятельности

2 Схема шага развития

3 Схема акта деятельности

Глава 3. Организационно-деятельностные игры

Глава 4. Пример игры ОДИ

1 Программа, регламент и результаты игры

2 Личная оценка игры

Заключение

Список литературы

Приложение 1. Раздел «Ресурсы», предложенный для включения в Стратегию развития энергетики Свердловской области

Введение

системомыследеятельностный щедровицкий имитация игра

«Нередко можно слышать в последнее время, что никакой философии в Советском Союзе не было и вообще ничего не делалось. Я понимаю основания для таких высказываний и вроде бы могу согласиться, что если речь идет об официальной философии, то там очень мало вещей, которые можно всерьез обсуждать как философские. Но, говорю я, официальная философия - это отнюдь не философия страны. [...]

Я полагаю, что у нас в эти годы - вот в те сорок лет, о которых я хочу рассказать, - сложилась своя, национальная школа философии, и сегодня мы имеем философские представления, которые не уступят философским представлениям любой другой страны. И в этом смысле философия у нас есть, и даже, со многих точек зрения,о-го-го какая!» - так начал свою статью «Философия у нас есть» советский философ и методолог, общественный и культурный деятель, создатель и идейный вдохновитель школы «методологов», основатель Московского методологического кружка Георгий Петрович Щедровицкий.

В данной работе рассматривается краткая история школы Г.П. Щедровицкого, описываются основные схемы разработанной им СМД-методологии, отмечается феномен организационно-деятельностных игр. Также в работе представлена глава, в которой рассказывается об одной из организационно-деятельностных игр, проведенных Уральским КМД-сообществом - Экспертным клубом развития «Навигация».

Используемые сокращения:

ГП - Георгий Петрович Щедровицкий

МД - мыследеятельность

МЛК - Московский Логический Кружок

ММК - Московский Методологический Кружок

ОДИ - организационно-деятельностная игра

СМД - системомыследеятельностная методология

Глава 1. История школы Г.П. Щедровицкого

Московский Методологический Кружок (ММК) - это философско-методологическая и интеллектуально-практическая школа Георгия Петровича Щедровицкого - «ГП», как его называли многие ученики.

Кружок возник в начале 50-х годов и окончательно оформился в 1954 г. в ходе дискуссии по проблемам логики на философском факультете МГУ. Первоначально был известен как Московский Логический Кружок (МЛК). Отцы-основатели МЛК - А.А. Зиновьев, Г.П. Щедровицкий, Б.А. Грушин и М.К. Мамардашвили.

В 1958 г., после расхождения с А.А. Зиновьевым, идейным и организационным лидером Кружка стал Г.П. Щедровицкий, а сам Кружок получил имя Московского Методологического. Сейчас ученики ГП создали cамостоятельные организации, продолжающие традиции интеллектуальной работы Кружка, а ММК превратился в широкое методологическое движение .

Последователи школы Щедровицкого - участники методологического движения - ведут разработки в культурологии, теории права, теории социокультурных систем, в методологии образования и науки, методологии общественных изменений, проектируют образовательные системы, работают в финансовом и организационно-управленческом консультировании, в структурах стратегического развития местных и государственных органов власти.

Школой разработан оригинальный подход к анализу широчайшего спектра социокультурно-интеллектуальных явлений - системомыследеятельностный подход (СМД-подход) . Выдающимся достижением ГП и его учеников является создание принципиально новой социокультурной практики - организационно-деятельностных игр (ОДИ), представляющих собой уникальный инструмент для анализа и развития практически любых систем мыследеятельности - организаций, интеллектуальных направлений, программ и проектов и т.п.

При жизни ГП в течение более 30 лет центром интеллектуальной жизни ММК были методологические семинары, которыми руководил сам Георгий Петрович. После того, как в 1987 году в силу различных причин семинары прекратили работу, ГП стремился поддержать организационно-идеологическое единство Кружка путем проведения методологических съездов. Первый такой съезд (вначале его скромно назвали «совещанием») состоялся в Киеве в январе 1989 года. Всего состоялось 5 съездов.

Уже на первых методологических съездах выяснилось, что ММК превращается в методологическое движение - лишенное прежних организационных форм единства, но скрепляемое интеллектуальной традицией, общей школой и фигурой Учителя - Г. П. Щедровицкого.

После смерти Г. П. Щедровицкого ведутся попытки соорганизации его последователей - в различных регионах страны существуют методологические сообщества, проводящие ОДИ-игры. Например, в городе Екатеринбурге действует Уральское КМД-сообщество - Экспертный клуб развития «Навигация», который с 2003 года проводит семинары-тренинги в форме Организационно-деятельностных игр (ОДИ).

Глава 2. Основные схемы СМД-методологии

2.1 Схема мыследеятельности

Мир мыследеятельности, нашей практической деятельности - это реальность, реальный мир нашей деятельности, нашей работы, наших взаимоотношений. А мир мышления - это действительность, идеальный мир. И за счет коммуникации, а потом в свернутом виде за счет соединения чистого мышления с мыследеятельностью человек все время живет в этих двух мирах: в мире реальном и в мире идеальном .

Мир идеальный - это мир науки, и обратно: мир науки - это мир идеальный, идеальных сущностей. На этом она сложилась, этим она живет, это она развивает. И в этом нет ничего плохого, наоборот, появляется мощное средство анализа реальности. Потому что одна и та же реальность отображается в разных идеальных мыслительных схемах в зависимости от того, каким языком мы пользуемся, и какие системы знаний и понятий мы применяем. Мы, таким образом, начинаем на нее как бы с разных сторон смотреть (рисунок 2.1).

Рисунок 2.1 - Проекции реального мира

Представьте себе, что этот кружок - реальный мир, и мы вокруг него стоим. Один снял одну проекцию, другой - другую, в связи с другими целями и задачами, третий - третью. Каждый раз - в разном языке, под свои специфические цели и задачи. Получается набор проекций, каждая из которых «выносится» в действительность мышления. Ученые все это разворачивают по своим законам - механики, термодинамики, электродинамики, теории тяготения, еще как-то. Теоретики организации разворачивают это в плане организации, руководства, управления. И так развертывается мир логоса, который нужен нам для того, чтобы мы теперь могли взять все эти схемы, начать накладывать их в определенном порядке на реальность и видеть реальность через эти схемы и с помощью этих схем. Мы, таким образом, мир идеального совмещаем с миром реального. И вот когда мы это делаем, мы мыслим. И мышление возникает только в этом случае. Вот эта работа и есть собственно мышление в отличие от мыследеятельности .

Схема мыследеятельности (рисунок 2.2) несет в себе совокупность принципов, определяющих правильный подход в исследовании всех явлений, связанных с мышлением и деятельностью.

Прежде всего, она утверждает органическую, неразрывную связь всякого действия и всякой деятельности с подготавливающими их мыслительными и коммуникативно-смысловыми процессами. С этой точки зрения сами выражения «деятельность» и «действие», если оставить в стороне определение их через схемы воспроизводства, выступают как выражения чрезвычайно сильных идеализаций, чрезмерных редукций и упрощений, которым в реальности могут соответствовать только крайне редкие искусственно созданные и экзотические случаи. В реальном мире общественной жизни деятельность и действие могут и должны существовать только вместе с мышлением и коммуникацией. Отсюда и само выражение «мыследеятельность», которое больше соответствует реальности и поэтому должно заменить и вытеснить выражение «деятельность» как при исследованиях, так и в практической организации .

Вместе с тем то, что по традиции было принято называть «мышлением», разделяется на две принципиально разные составляющие ¾ «мысль-коммуникацию» и «чистое мышление», каждая из которых живет в своем особом процессе и имеет свои особые механизмы. Эти составляющие существуют реально, как правило, вместе и в сложных переплетениях с другими составляющими мыследеятельности ¾ процессами понимания, рефлексии и мыследействования и в структуре целостной мыследеятельности. Поэтому любой из этих процессов должен рассматриваться, прежде всего, по своим функциям в мыследеятельности и относительно всех других процессов. Анализ чистых и автономных процессов мысли-коммуникации, понимания, рефлексии, мышления и мыследействования, как это делалось обычно до сих пор, не может привести к успеху. Эффективным здесь может быть только специфический системный анализ целого, при котором все названные выше процессы рассматриваются как частичные и образующие подсистемы внутри полисистемы мыследеятельности.

Рисунок 2.2 - Схема мыследеятельности

2.2 Схема шага развития

Надо различать эволюцию и развитие. Эволюция происходит в природе, может происходить в обществе, и имеет одну стержневую линию, а именно - естественных изменений. Для того чтобы говорить о развитии, надо обязательно иметь вторую стержневую линию - искусственно-техническую составляющую.

Значит, для развития должен быть субъект, контролирующий это развитие? Да, и без этого развития не бывает, не может быть. Необходимо появление определенного слоя или страты людей, занятых проблемой развития. Смысл исторического процесса по Гегелю состоит в том, что естественные процессы изменения, или эволюции, ассимилируются искусственно-техническими идеями .

И чтобы было управление развитием и развитие, нужно процесс развития выделить как таковой, и дальше заниматься его управлением (Рисунок 2.3).

Рисунок 2.3 - Схема шага развития

Оргуправленческая точка зрения есть альтернативная по отношению к естественнонаучному подходу. Оргуправленец - это человек, который приходит на смену традиционной науке.

И вроде бы все это есть следствие перехода на инженерную точку зрения. Вернее, на оргтехническую, поскольку инженерная есть на самом деле синтез технической и научно-исследовательской, когда техник знает, что делает, и какие последствия будут.

Надо переходить на искусственную точку зрения. И это сегодня - главная задача и нашего общества, и нашей науки, и нашего инженерного дела. Дальше обсудим, какой здесь может быть роль оргуправленца и какого рода знания он должен получить, чтобы управлять по сути дела, а не делать вид, что он управляет.

Первое. Нужно получить знания об объекте управления, или о системе (знания об управляемой системе). Тут два узловых фокуса. Объект должен быть взят с точки зрения целей и точки зрения задач управления, т.е. в управленческом подходе.

Второе. Тут начинаются моменты естественного, и даже научного, подхода по приложению к этой ситуации: появляется прогнозирование: экстраполяция, продолжение описанной линии развития в будущее (Рисунок 2.4)

Рисунок 2.4 - Прогнозирование

При этом прогноз как таковой, вставленный в контекст оргуправленческой работы, никогда не может применяться сам по себе отдельно. Это есть прочерчивание траектории изменения, или эволюции, объекта, предположение, что мы не будем производить оргуправленческих воздействий и вообще как-то менять наметившиеся тенденции и их перестраивать.

Третье. Проектное задание идеала. Это момент ценностный и целевой .

2.3 Схема акта деятельности

Подобно тому, как мы представляем мир в виде построек из атомов, молекул, точно так же мы считаем, что мир деятельности состоит из элементарных актов, которые организуются в сложные цепи, или молекулы, деятельности, за счет связей кооперации, коммуникации, за счет введения определенных технологий и т.д. И эта элементарная единичка деятельности, так называемый акт, изображается следующей схемой (Рисунок 2.5).

Рисунок 2.5 - Схема акта деятельности

На ней нарисован человечек, как некоторый сгусток материала (я потом скажу, в чем его функции), у него есть какие-то способности, и, кроме того, он постоянно пользуется определенными, как говорят в психологии, интериоризованными, т.е. «овнутренными», средствами. Что такое интериоризованное средство? Например, язык для нас есть интериоризованное средство. Вот, скажем, освоил человек алгебру, язык ее и все преобразования - это есть его интериоризованное средство .

Кроме того, человек имеет так называемое табло сознания. Здесь у нас возникают образы. Нарисованное «табло» подчеркивает, что у нас всегда имеются не отношения восприятия, а интенциональные отношения. Сознание всегда работает на «выносящих» отношениях, мир организуется нами за счет работы сознания как вне нас положенный. Сознание все время выносит вовне. Сознание всегда активно, а не пассивно.

Далее, здесь будет исходный материал, природный, который мы преобразуем. Обозначим стрелку преобразования материала в продукт. Одновременно ставим здесь и другую стрелку, она означает превращение. Итак, верхняя стрелочка означает преобразование, а нижняя - превращение. Кроме того, обязательно есть действия, или операции, которые обозначим как д1 ... дк, и определенные орудия, средства, - машины, c которыми мы работаем, калькуляторы, ЭВМ, штангенциркули и все такое прочее. Есть еще цели как определенный блок. А, кроме того, используются знания. Знание приходит извне.

Это будет состав и структура (хотя она изображена только в некоторых моментах) акта деятельности. Эта деятельность называется преобразованием. Ее мы, как правило, и осуществляем. Вот когда мы переставляем стул, когда мы работаем в каком-то технологическом процессе, когда мы подсчитываем какие-то значения - каждый раз работает эта схема. Мы получаем некоторый исходный материал, захватываем его, применяем к нему определенные действия, орудия, средства, чтобы преобразовать его в определенный продукт, соответствующий цели, и он выходит дальше из акта деятельности. Мы при этом используем орудия и средства.

Если у нас орудия и средства соединены с действиями, мы получаем машины, механизмы. Фактически, они снимают то и другое. Тогда деятельность поднимается выше: деятельность самого этого человека становится действиями-штрих. Скажем, если мы рассмотрим действия экскаваторщика, то непонятно, что он делает - копает котлован или управляет своим экскаватором. Это многослойная сложная деятельность. Многое зависит от того, как его учили. Точно так же, когда вы учитесь водить машину, вы управляете машиной. Когда вы освоили это все, то вы едете на машине. И в некотором смысле края машины есть ваши края. Так же и экскаваторщик, когда он научился работать, то он не управляет экскаватором, а копает котлован. Точно так же работает манипулятор на атомной станции и т.д. Здесь получаются сложные склейки .

И при этом человек должен иметь определенные способности - это субъективная часть. Он может что-то получать через знание, что-то за счет непосредственного видения ситуации, ее оценки. Что-то за счет способностей.

Теперь из этого мы можем набирать сложные «мозаики» отношений между деятельностями. Мы можем выстраивать кооперативные связи. Например, когда продукт работы одного становится исходным материалом для другого. Мы можем набирать связи обеспечения, когда, например, продукт работы одного становится орудием, средством другого. Или продукт работы одного - методическое или конструктивное знание - становится знанием, знаниевым средством для другого.

И можем, наконец, набирать сложные, так называемые социотехнические связки, когда вся эта структура деятельности одного человека становится исходным материалом в деятельности другого. Этот «странный» случай нам надо зафиксировать: когда оказывается, что деятельность человека направлена не на преобразование природного материала, а на организацию деятельности других людей, на руководство такой деятельностью или на управление .

Глава 3. Организационно-деятельностные игры

«В форме организационно-деятельностных игр мы создали для себя, для методологического семинара, практику, поскольку вот эта имитационная, игровая форма есть практика в подлинном смысле слова».

«А игра - дело очень серьезное и с содержанием. Она нам нужна, поскольку она дает людям возможность жить, пусть «в пробирке», но свободно. Игра вас может сделать человеком, если вы включитесь в нее... - да, человеком «в пробирке». Но тот, кто прожил десять дней «в пробирке» человеком, может остаться таким и дальше, если запомнит, что это значит - быть человеком».

«Игра решает любые социальные, политические, социокультурные вопросы, создает новые образцы. И это выясняется повсеместно, поскольку в игре можно имитировать любую область жизни. Больше того, в игре можно выходить в будущее и смотреть, что там, в будущем, будет».

(Г.П. Щедровицкий «Философия у нас есть»)

Для основного контингента участников организационно-деятельностная игра (ОДИ) начинается с установки или установочного доклада организатора. Однако для самого организатора и его "штаба" игра уже идет; она началась задолго до установочного доклада и сама установка лишь отмечает переход от подготовительного этапа к основному, от замысливания и проектирования к организационно-практической реализации. В ходе подготовки разработан основной массив методологического, организационного и игротехнического обеспечения игры. При этом осуществлен объем работ соразмеримый по вкладу с основным этапом игры и в несколько раз превышающий его по времени. Анализ замысла и концепции игры, методологическая и теоретическая проработка темы и проблемных узлов представлений, рабочего процесса, оргпроект, программа, планирование и игротехническое сценирование отдельных эпизодов и ситуаций - все это осталось за плечами у организатора и его "штаба", группы методологов и игротехников .

Такая интенсивная работа на подготовительном этапе вызвана, прежде всего, тем, что каждая ОДИ - уникальна. Ни одна ОДИ не повторяется; каждая игра создается один раз для анализа определенного круга проблем, конкретного тематического и мыследеятельного содержания, для неповторимой экземплифицированной ситуации. Для того кто ни разу не принимал участия в ОДИ, все игры походят друг на друга. С точки зрения такого внешнего наблюдателя любая ОДИ предполагает наличие нескольких рабочих групп, в программе всегда обязательно присутствуют групповые, общие и рефлексивные занятия, устанавливается также порядок обсуждаемых тем. Однако же при таком способе рассмотрения "схватывается" лишь поверхностная организационная форма ОДИ - своего рода регламент мероприятия. При этом как метолологические, теоретические и организационные основания игровой формы, так и оргпроект и программа игры остаются невыявленными. Скрытым оказывается и игровой характер ОДИ. "Почему Вы называете это мероприятие игрой?" - спрашивает внешний наблюдатель, глядя на программу ОДИ, которую он прочитывает как регламент." - Может быть лучше говорить о коллективном решении задач? Вы проводите тренинг, мозговой штурм". И часто участники ОДИ говорят с заметной долей иронии: " Игра? Я никогда и нигде не работал так, как я работаю здесь".

Методологи, игротехники и организаторы ОДИ играют друг с другом в своего рода мыследеятельные и позиционные "шахматы", разыгрывая возможные ходы, ситуации, позиции, стратегии. Такая игра по поводу возможных вариантов предстоящей игры ставит в организаторов в особое положение: к моменту установочного доклада они, в отличие от других участников, уже включены в игру. Они играют - и "запуск" ОДИ, развертывание ее основного этапа осуществляется лишь постольку, поскольку играют сами организаторы. Втянуть в ОДИ других участников методологам и игротехникам удается настолько, насколько они сами включились в игру. Организаторы составляют своего рода эпицентр игры. В этом проявляется своеобразная закономерность игровых форм мыследеятельности (МД) .

Установочный доклад представляет собой переход от одного этапа игры к другому. Он "сворачивает" в себе результаты предваряющей игры методологов и игротехников и намечает перспективные линии новой "большой" ОДИ. Организатор игры не просто излагает участникам замысел и концепцию, оргпроект и программу - он начинает обыгрывать ситуацию, воспроизводить в рефлексии и рефлексивном мышлении результаты игры-подготовки и выражать эти результаты в тексте коммуникации. Установка фиксирует основные трудности, которые видит организатор перед началом игры, проблемы с которыми столкнуться группы, принципы построения предстоящей работы и разнообразные возможные траектории и стратегии движения участников игры и рабочих групп. Возникает вопрос: что значит понять этот текст как установку на игру? В чем состоит игровой характер и игровой смысл установочного доклада?

Оргпроект и программа игры, вводимые представления рабочего процесса и методологические схемы деятельности отражают будущую МД, задают МД ориентириры для проспективной рефлексии участников игры и в этом смысле (функционально) могут и должны рассматриваться и трактоваться как "правила" ОДИ. Однако ни в ходе установки, ни в первые дни игры, участники, испытывая огромные трудности в процессе самоопределения и взаимоопределения, не воспринимают оргдокументы и мыслительные схемы как правила и ориентиры.

Итак, ни игротехники, ни участники, впервые попавшие в ОДИ, не рассматривают организационные и методологические представления, заданные в программе и вводимые в установочном докладе, как правила игры. Не рассматривают и не используют; в этом плане эти представления не являются для них правилами; как первые, так и вторые правы, но правы по-разному.

Первым ориентиром для участника игры является тема. Формулировка темы не только очерчивает общие контуры тематической области, а значит и контуры будущих дискуссий и обсуждений, тема игры косвенно задает план рабочих процессов и игровую форму. Реконструкция рабочих процессов и игровой формы по заданной формулировке темы требует от участника игры не только общего представления полной игровой МД, но и понимания возможных связей и отношений в МД - конституирующих игру и конституируемых игрой. С этой точки зрения тема задает особый тип связи между обыгрываемой МД и "внешней" и"производственной" МД, из которой устанавливаются цели на игру. Какова эта связь? Что может дать анализ темы и тематический анализ вообще игроку в плане самоопределения?

Если организатор игры предлагает участникам сыграть в "Проектирование ВУЗа нового типа" или в "Программирование научных исследований и проектных разработок для головного института отрасли", то естетственным является вывод о характере основного рабочего процесса. План рабочих процессов (или сюжетного содержания) уже выявлен, намечен в теме и задан культурно-историческим; значит, в некотором смысле, внеигровым способом: через типомыследеятельностные определения. Мы понимаем, что участники игры будут "проектировать" или "программировать", а там, где это не будет получаться по тем или иным причинам, будут играть в "проектирование" и "программирование". Ситуация усложнится, если же мы столкнемся с формулировками другого типа; проводится ОДИ "Город" или "Пути и методы активизации учебного процесса в системе повышения квалификации". Мы уже не можем, опираясь на формулировку темы, однозначно выделить центральный рабочий процесс. Можно предположить, что игра будет посвящена либо "анализу ситуации" в области повышения квалификации или "урбанистики", либо проблематизации существующих подходов к теме, методов исследования; однако подтверждения такой гипотезы следует искать в других оргдокументах, в проекте и программе игры.

Имитация в ОДИ есть ничто иное, как создание будущего. Это не означает, что организаторов и участников игры не интересует наличная ситуация; однако они собрались на игру не для того, чтобы воспроизводить эту ситуацию "наиболее приближенно к реальности". Эта "реальная" ситуация нужна лишь как точка опоры для программирования и замысливания будущего. Сложившееся положение дел требует углубленного анализа, но целью такого анализа является критика и преобразование этого положения. Применение метода ОДИ требует от организаторов и участников игры смещения статуса "реальности" с существующей ситуации на проектируемую и выращиваемую в игре. Если следовать сложившемуся пониманию, то "имитация" трактуется скорее как подражание, как воспроизведение в некоторых искусственных условиях естественной "ткани" событий и взаимоотношений. Основанием имитационного отношения в ОДИ является устремленность в будущее, использование схем и мыслительных представлений как принципиального проекта.

Игра - это прорыв в будущее. Суть ОДИ в создании проблемных ситуаций и разрешении их за счет организации коллективного мыследеятельного поиска и создания условий для самоорганизации участников игры. Разрабатывая мыслительные схемы и конструкции на "доске" игра не только формирует и выращивает мыслительные способности и "чистое" мышление у участников игры. Игра определяет возможности и границы задействования этих схем в коллективную МД, опровергает или подтверждает претензии "чистого" мышления с точки зрения МД и задач организации МД. ОДИ оказывается глобальным экспериментом на практико-сообразность мышления и возможности реализации мыслительных представлений. Здесь мы вплотную подходим к еще одному моменту распространенного представления об "имитации" и имитационных отношениях. Сегодня имитация часто смешивантся с моделированием; в последнее время получил хождение термин "имитационное моделирование". Мы уверены, что "имитация" и "моделирование" суть два различных подхода к освоению социокультурной и мыследеятельной реальности.

ОДИ создается на базе имеющихся схем деятельности и МД, организационных форм и оргдокументов; предзаданность этих "представлений" является условием "запуска" игры и ее нормального течения. Выход за границы имеющихся схем и представлений должен быть контролируемым и управляемым. В противном случае нарушается проеемственность МД и правила ее развития. Однако смысл ОДИ в том, чтобы такую интенсификацию мышления и МД коллектива, в которой и за счет которой заложенные схемы и конструкции были бы преодолены; это - ситуация развития МД и всех участников игры. Развитие является искусственно-естественным процессом, искуственно контролируемым и управляемым, а главное - ассимилируемым в искусственных представлениях. Преодолеть имеющиеся представления и схемы организации надо так, чтобы в результате были построены новые представления и схемы организации - более мощные и более эффективные в плане организации и управления коллективной мыследеятельностью свободно собравшихся для решения сложной проблемной ситуации .

Глава 4. Пример организационно-деятельностной игры

4.1 Программа, регламент, участники и результаты игры

C 30 октября по 7 ноября 2010 года в санатории «Юбилейный» (г. Верхний Тагил) прошел Уральский молодежный энергетический форум в формате организационно-деятельностной игры «Стратегические приоритеты развития энергетики Свердловской области ». Программа и регламент игры представлены в таблице 4.1.

На игре обсуждались следующие вопросы:

- проблемы вовлечения «новых» энергетических ресурсов, в «новую» экономику страны и Уральского региона, в том числе разработка концепции торфяного кластера в экономике области;

- проблемы запуска инновационной экономики;

- проблемы запуска управления развитием (предприятия, экономики, страны);

- проблемы современного качества и образа жизни в их системных взаимосвязях и взаимовлиянии.

Цели игры, которые были представлены участникам:

-подключение представителей кадрового резерва отрасли электроэнергетики к дискуссии о проблематике разработки областных концепций и программ развития энергетики;

-внедрение инновационной системы формирования кадрового резерва посредством организации коллективного мышления и деятельности - системо-мыследеятельностной методологии, как перспективного мировоззренческого направления;

-участие в построении системы общественного воспроизводства через организацию широкой общественной дискуссии по проблемам развития энергетики страны и региона;

-участие в формировании общей онтологической (мировоззренческой) картины на основе деятельностного подхода у представителей кадрового резерва, как необходимого условия обеспечения прорыва экономики региона;

-развитие информационного общества в регионе через организацию дискуссии с использованием пространства сети Интернет.

Таблица 4.1 - Программа и регламент организационно-деятельностной игры

День первый: Обзор существующих стратегических разработок в экономике и энергетике страны и региона. Основные вызовы, задачи и ориентиры. 30 октября, субботаначалооконч.время10:0011:001:00

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Ясно и просто рассказано, а также продемонстрировано (!), что такое ОДИ, для чего и как её проводят. Автор - первый из учеников Г.П.Щедровицкого, кто стал сам проводить Игры.
Организационно-деятельностные игры

Игра - и научное исследование? Наверное, для тех, кто еще незнаком со специальными применениями игровых методов, такой союз покажется неожиданным. Что может быть общего между импровизационным, легким, безответственным, "ненастоящим" характером игры и серьезной, кропотливой (до головной боли) работой ученого? Можно ли "играючи" заниматься наукой, образованием, производством, иными делами? "Играючи" - нельзя, а вот играть здесь, оказывается, можно, а порою даже необходимо.

Мы живем в такое время, сложность которого определяется масштабностью и многоплановостью изменений в нашей жизни. Его называют временем перестройки и ускорения, подчеркивая характер преобразующего, действенного отношения к нашему настоящему и будущему. Сегодня ядро планов перестройки составляет решение проблем сферы производственной, сферы хозяйственной. Но уже первые шаги в этом направлении показывают, что мы имеем дело с более широкой и многоплановой ситуацией, которая проверяет на прочность и сферу образования, и сферу культуры, и сферу науки. В наши дни ни одна из этих сфер не может остаться не затронутой идеей развития и должна либо найти соответствующие этой идее механизмы самодвижения, саморазвития, либо - окажется рано или поздно в ситуации внешней перестройки в соответствии с требованиями других сфер, общей социальной и культурной обстановки.

Игры на развитие

В отличие от идеи естественно протекающей эволюции, идея развития предполагает наличие сознательной, искусственной компоненты изменения мира. Развитие - это такое его прогрессивное изменение, которое мы производим в соответствии со своими ценностными ориентациями, своими целями и программами. Для нашей страны установка на такое деятельное отношение к жизни не является новой, и наше общество, может быть, больше, чем любое другое накопило опыт выдвижения и реализации программ решительного и глубокого преобразования жизни. И все-таки ситуация, с которой мы имеем дело сегодня, не в последнюю очередь связанная и с последствиями этих программ, показывает, что многие действенные механизмы развития нами еще не освоены. В организационно-деятельностных играх (общепринятая аббревиатура - ОД-игры, или ОДИ) принцип развития - важнейший для организаторов и участников. ОД-игры, в отличие, например, от "мозгового штурма", синектики, деловых игр, ориентированных на решение конкретных предметных задач или ситуаций,- это игры на развитие . Работы по их созданию проводились коллективом специалистов под руководством Г. П. Щедровицкого на базе Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР. Первая игра состоялась в августе 1979 г. Несмотря на свою молодость, ОД-игры успели хорошо зарекомендовать себя во многих сферах деятельности: при определении перспектив развития высшего образования, разработке долгосрочных программ развития городов, научно-исследовательских институтов, крупных производственных объединений и т. д. Читателям "Природы", возможно, будет интересно узнать, что ОД-игры использовались для уточнения программы "Экополис" по экологическому и социальному эксперименту в подмосковном городе Пущине 1 . Всего за семь лет было проведено 50 больших ОД-игр и более ста малых. Методологическую Московского методологического кружка (ММК) 2 . Чтобы понять, в каком отношении ОД-игры находятся к науке, попробуем сначала разобраться в том, может ли сегодня наука ответить на поставленные жизнью вопросы о механизмах развития. Как видим, на науку возлагается здесь двойная ответственность: за собственное будущее, собственное развитие, но также и за развитие других сфер, ожидающих найти в науке опору и основание для научно обоснованных стратегических решений. Именно таков сегодня социальный заказ науке на обеспечение развития. Однако научное знание ориентировано на объекты нашей деятельности, а не на саму деятельность! Знания об объектах деятельности дают нам возможность владеть ими, употреблять их и даже перестраивать, создавать в соответствии с нашими целями. Соединение научной точки зрения с технической сделало возможным развитие инженерии и проектиро-вания. Но могут ли знания об объектах деятельности заменить знания о самой деятельности? Могут ли знания об объектах научного исследования дать исчерпывающее представление о самом этом исследовании?

В марксистской философии представление о деятельности в форме представлений об ее объекте называется превращенной формой представления, т. е. косвенной, вторичной, производной 3 . Возможно ли использовать такую форму? Да, и мы постоянно это делаем. Например, мы пытаемся формировать научный подход к миру через освоение научных представлений о мире. Мы, правда, говорим о том, что "знать" - не значит "уметь", обнаруживаем, что на этом пути мы оказались привязанными к возрастающему информационному потоку... Но ведь что-то все-таки удается! Да, удается - в тех случаях, когда мы имеем дело со сложившейся, устойчивой областью научной и практической деятельности. Но если мы встречаемся с областью становящейся, если у нас появились цели преобразования и развития - знание об объектах становится зыбкой опорой, и мы нуждаемся в прямом, неопосредованном знании о нашей деятельности, нашем мышлении. Такое знание называется рефлексивным , т. е. позволяющим осуществлять рефлексию - "поворот" сознания с объектов нашей деятельности на саму деятельность.
Место методологии

Итак, научного подхода "не хватает" при обсуждении вопросов об эффективных стратегиях индивидуального и коллективного творчества и, тем более, вопросов развития. Всякий раз, когда такое обсуждение ведется не просто на уровне здравого смысла и личного жизненного опыта, а на теоретическом уровне - ученые-естественники заимствуют представления рефлексивного типа из других областей знания. И прежде всего - из философии и методологии.

В начале века, анализируя ситуацию, сложившуюся в физике, В. И. Ленин писал: "...современная физика... идет к единственно верному методу и единственно верной философии естествознания не прямо, а зигзагами, не сознательно, а стихийно, не видя ясно своей "конечной цели", а приближаясь к ней ощупью, шатаясь, иногда даже задом. Современная физика лежит в родах. Она рожает диалектический материализм" 2 . Пройден ли до конца этот путь? Состоялся ли эффективный синтез философского и научного подхода в физике, химии, математике, психологии и т. д.? Наш век показал, что для этого мало доброго желания ученых осваивать философские представления (так, наша страна добилась всеобщей философской грамотности для людей с высшим образованием) - необходима большая и специальная работа по созданию рефлексивных представлений, которые смогли бы обеспечивать рефлексию современной научной практики в целях ее развития. Было бы ошибочным полагать, что философское знание - знание о наиболее общих законах эволюции природы, развития мира человеческой деятельности и мышления - в его нынешнем виде "впрямую" приложимо к научной практике. Это знание не может заменить конкретных исследований рефлексивного типа в различных областях нашей практики, но дает важные основания для таких исследований.

Осознание этих обстоятельств привело во второй половине XX в. к бурному развитию наук нового типа - наук о мышлении и деятельности, становлению "деятельностного подхода", "деятельностной точки зрения",- формировавшихся на базе междисциплинарных исследований в кибернетике, системных исследованиях, теории деятельности и т. п. Эту новую область исследований и разработок называют сегодня методологической, чтобы, во-первых, терминологически подчеркнуть ее отличие от наук традиционного типа, во-вторых, что более существенно, подчеркнуть ее нацеленность на анализ и разработку средств, методов, подходов , используемых в различных областях мышления и деятельности. В своей особой функции область методологических исследований и разработок постепенно приобрела самостоятельную форму и содержание. Она представляет сегодня не просто звено, обеспечивающее стыковку философии и науки, но может рассматриваться и как новая культурно-историческая область мышления и деятельности . Методологическое знание обладает одним уникальным свойством, отличающим его от других видов знания: оно может быть использовано для рефлексии собственного мышления и деятельности методологов. На этой основе рабочие процессы (разработка средств, методов мышления и деятельности) могут быть увязаны с процессами их рефлексии и далее - с процессами развития. Методологическое мышление способно исследовать и строить системы, обладающие возможностями саморазвития .

После этих необходимых разъяснений мы можем вернуться к ОД-играм. ОД-игры - это методологические игры , в которых методологический подход реализуется в практике постановки и решения проблем развития комплексным коллективом профессионалов.
Исходная ситуация ОД-игры

Теперь можно попытаться воссоздать общую схему ОД-игры. В основе каждой игры обязательно должна быть проблемная ситуация , сложившаяся в той или иной сфере человеческой практики. Проблемная - значит неразрешимая в рамках известных возможностей: имеющихся актуально (здесь и теперь) или потенциально (в другом месте, в опыте прошлого, в лучших достижениях настоящего). Если ситуация может быть разрешена в рамках известных возможностей, известных подходов, то ОД-игра не нужна и могут быть использованы другие методы, например, уже упоминавшиеся деловые игры, методы управленческого консультирования и т. п. Поэтому при ее подготовке и анализе заказа на нее исходная ситуация обязательно исследуется организаторами и проверяется на проблемность.

Отметим, что появление проблемной ситуации связано не только с объективными обстоятельствами, но и с уровнем претензий к своей работе коллектива-заказчика игры. Наличие объективных обстоятельств означает, что цели коллектива не могут быть достигнуты без штурма "мировых рекордов". Но станет коллектив равняться на мировой уровень или просто скорректирует цели под "то, что есть" - как раз и зависит от его уровня претензий. Очень редко мы попадаем в такие ситуации, где развитие - единственная объективная возможность продолжить существование, и мы не можем скорректировать свои цели. Но верно и обратное - мы можем практически любую ситуацию нашей жизни и работы превратить в ситуацию развития за счет постановки недостижимых ранее целей.

Для решения проблемной ситуации собирается комплексный коллектив участников, в состав которого входят профессионалы из различных сфер деятельности. Это объясняется несколькими важными обстоятельствами. Во-первых, к любой такой ситуации имеет отношение не одна, а несколько научно-предметных областей (проблемы "предпочитают" существовать на стыке наук). Во-вторых, к такой ситуации обязательно имеют отношение не только ученые-теоретики, но и проектировщики, конструкторы, организаторы и прочие "практики". В-третьих, в коллектив ОД-игры обязательно входят методологи и так называемые игротехники. При подборе участников важен принцип "репрезентативности": желательно, чтобы в игровом коллективе были представители всех основных социальных институтов, задействованных в решаемой проблемной ситуации.

Таким образом, использование методологического подхода в ОД-играх не означает, что играют в них только методологи. Сценарий игры обязательно должен содержать концепцию взаимодействия методологов и практиков-профессионалов в ходе постановки и решения проблем. Может показаться, что установка на развитие, ориентация на мировой уровень обязательно предполагают, что в ОД-игре должны принимать участие только "корифеи" соответствующих профессиональных областей. И действительно, организаторы стараются привлечь к участию в игре специалистов высокой квалификации. Однако необходимо помнить, что ОД-игры - это игры на постановку и решение проблем, поэтому квалификация участника не может определяться только "багажом", не меньшее значение приобретает способность отказа от известных "домашних заготовок", быстрого освоения того, что знают и умеют другие, точного видения ситуации, способности мыслить и действовать в условиях, когда нельзя опереться на чей бы то ни было опыт и т. д.
Ход игры

Первая фаза игры - вхождение коллектива в проблемную ситуацию. Это фаза самоопределения и самоорганизации участников, постановки ими собственных целей по отношению к "большой" проблемной ситуации и "малой" ситуации самой игры. Коллектив должен проверить на прочность имеющиеся знания, представления, способы работы, убедиться в принципиальной проблемности ситуации, сформировать готовность действовать по максимальному уровню претензий. Эта фаза позволяет воспроизвести целевым образом в "малом" игровом пространстве (относительно малом, так как в игре обычно принимает участие от 60-70 до 150 и даже до 200 человек) "большую" проблемную ситуацию , ее возможности и ограничения, основные ее конфликтные моменты и противоречия. Возможность так увидеть ситуацию и почувствовать ее в конкретных и напряженных взаимодействиях - это один из первых результатов игры.

Характерное требование в ОД-игре состоит в том, что на всех фазах работы участники должны зафиксировать проблемное содержание ситуации в теоретической форме. Этому моменту придается большое значение. Он необходим для того, чтобы перейти к собственно научному, мыслительному анализу. ОД-игры - это игры на мышление, игры, в которых проблемы ставятся и решаются на теоретическом уровне. Именно поэтому уже в первой фазе игры большое значение придается работе со схемами и на схемах. Появление схем - необходимое условие для современных форм мышления 5 .

Первая фаза должна закончиться для коллектива четким осознанием расхождения между имеющимися возможностями и поставленными целями. С психологической точки зрения эта ситуация является предельно напряженной и даже драматичной для коллектива, особенно для тех, кто впервые попадает на игру (предупреждения об этом - одно, а на деле оказаться в принципиально проблемной ситуации - это совсем другое...). В этих условиях готовность и способность коллектива продолжать движение во многом зависит от действий игротехников и руководителя игры, предъявляя очень высокие требования не только к их профессиональным, но и личностным качествам. Впрочем, в неменьшей степени эти требования относятся и к любому другому участнику игры. Ситуации развития - это ситуации проверки не только нашего уровня претензий, но и реального соответствия наших действий этим претензиям. Ответственность в таких ситуациях не может быть прерогативой руководителя.

Содержание второй фазы более всего отличает ОД-игру от других методов коллективной творческой работы. Эта фаза резко отличается по своему назначению и содержанию от первой. И вместе с тем именно она наиболее сложна для внешнего описания. Немалый опыт рассказов об играх убедил автора, что человеку, не прошедшему хотя бы один раз большую ОД-игру, дать адекватное представление об этой фазе практически невозможно. Поэтому ограничимся здесь лишь некоторыми важными, но неизбежно внешними фиксациями.

С методологической точки зрения первая фаза игры реализует возможности предметно-профессионального подхода в условиях самоопределения и самоорганизации 6 . Суть второй фазы - переход от предметных, профессиональных способов мышления и деятельности - к методологическим, от различных предметных точек зрения на проблему - к распредмеченному и рефлексивному анализу самих этих подходов, средств мышления и понимания 7 . Наличную проблемность ситуации надо "увидеть" как взаимосвязанную с имеющимися у нас методами работы в ней.

Результатом процедуры распредмечивания должны стать два типа рефлексивных представлений: представления о самой деятельности и представления об ее объекте (на этом этапе необходимо вводить различение описаний объекта в предметной и распредмеченной форме). Первый тип представлений в терминах игры называется организационно-деятельностным, второй - объектно-онтологическим. Специфика методологического подхода целиком связана с появлением организационно-деятельностных представлений, и это обстоятельство зафиксировано в названии ОД-игр. Однако это не означает отказа от работы по решению проблемы в объектно-онтологической плоскости. Точнее было бы сказать, что методологический подход и состоит в технике правильного соотнесения, "состыковки" двух этих типов представлений.

Для второй фазы сохраняется требование теоретической работы на схемах, но схемы должны быть уже совершенно другого содержания. В принципе, участники могут фиксировать свои рефлексивные представления в любых известных им средствах, однако они редко оказываются готовыми к работе такого рода. Поэтому на второй фазе возрастает значение методологических консультаций, разыгрывается второй этап взаимодействия методологов и профессионалов. Вторая фаза должна дать второе - рефлексивное - представление проблемной ситуации, определив на сей раз грань известного и неизвестного для представлений методологического типа. При прохождении этой фазы на уровне максимальных претензий в проблемной ситуации должны оказаться и методологи, и игротехники. Такое требование может показаться странным для тех, кто знаком с практикой деловых игр. Но в отличие от деловых игр, в условиях ОД-игры организаторы принципиально не имеют возможности построить еще до игры модель "правильного" решения. ОД-игра опирается не на правильное решение задачи, а на правильную постановку проблем. Эта постановка должна быть не просто фиксацией "тупика", она должна показывать, чего именно не хватает для достижения целей. Если удается так зафиксировать проблему, у нас появляются основания для разработки основных идей ее решения или, в наиболее сложных случаях, для разработки программ дополнительных исследований, обеспечивающих решение проблемы.

Третья фаза игры - фаза оформления результатов для использования в "большой" ситуации. Нацеленность на практическое действие - это тоже один из важнейших принципов ОД-игры. Может показаться, что он противоречит принципу теоретической работы в игре, но это не так. В методологических концепциях ММК, используемых в ОД-играх, мышление рассматривается не как изолированное и самодостаточное: оно должно быть соотнесено с практическим действием, должно давать мыслительные основания для действия и получать, в свою очередь, развивающие импульсы через рефлексию, понимание осуществленного действия. Эти общие установки реализованы в разработках категории мыследеятельности, которая по-новому оформляет представления не только о мышлении и действии, но и о процессе коммуникации - в их системной взаимосвязи в коллективной работе 8 . Проще говоря, то, что сегодня для практических ситуаций принято называть соответствием "слова и дела", в системах с научным обеспечением должно быть, как минимум, соответствием "мысли, слова и дела ". Методологическое оснащение ОД-игр нацелено на организацию такого соответствия.

Трудно рассчитывать на то, что все вышеизложенное создало у читателя достаточно полное представление об ОД-играх. Если же начать рассказывать о них подробно и научно строго, понадобится и изложить многие специальные вопросы из методологии науки (дело это не только не простое, но и явно выходящее за рамки статьи), и дать представление об игре "вообще" (на сегодняшний день теоретическое понятие игры еще не построено , несмотря на общую практику игр различного рода), и рассказать об опыте проектирования и подготовки игр, и конечно же, о механизмах самой игры, о наиболее интересных результатах... Уже сам этот неполный перечень довольно утомителен. Часть из этих вопросов освещена в популярных и специальных статьях об ОД-играх 9 . Но очень многое еще находится в стадии доработки и осмысления. Поэтому давайте теперь попробуем познакомиться с ОД-игрой иначе: попробуем взглянуть на нее, побывать на ней - настолько, насколько это получится с помощью журнальной статьи. Наверное, это сложно, наверное,- почти невозможно... И отлично! Если так, то ситуация вполне годится для начала игры! Начнем?

Подготовка игры

Первый читатель (Чит. I). А что значит проанализировать ситуацию?

Автор . Если вас интересует вопрос о том, что значит вообще проанализировать ситуацию (на уровне понятия и абстрактного представления о ситуации и ее анализе), то это вопрос не ко мне, а к методологу. Это его консультационные функции в играх. Но у нас пока методолога нет. Что же, в нашем вопросе уже есть подсказка: нам надо ввести с самого начала такую роль. Но прежде чем эта роль оживет и начнет действовать самостоятельно, я отмечу, что ваш вопрос можно понять и не чисто теоретически, а практически, примерно так: "Что мы должны сейчас сделать, чтобы проанализировать ситуацию?" Вот на этот вопрос я могу попробовать ответить на основании своего опыта участия в играх и их подготовки. Нам необходимо выявить основных участников нашей ситуации, понять их интересы, исходные целевые установки, их точки зрения и позицию в отношении к организации игры. В круг этих участников, очевидно, входим и мы сами, значит, то же самое надо проделать и с определением своей позиции. Наверное, с этого лучше бы и начать. А закончиться наш анализ должен достаточно ясным пониманием того, как должна быть (в основных чертах) организована игра: для этого надо будет точно сформулировать ее тему, цели, определить организационный проект, программу и регламент игры. Я ничего не напутал?

Чит. 1 . А кто может вам помочь, проконтролировать нас в этих вопросах?

Автор . Спасибо за вторую подсказку. Конечно же, это функции специалиста по организации игр, его принято называть "игротехником" (ИТ). Вот и появилась вторая роль в нашей работе (вслед за "методологом").

Чит. 1 . Легко сказать "появилась". Пока появились только названия ролей. Кто же их сможет взять на себя? Есть ли среди нас, инициаторов игры, специалисты по ОД-играм и методологи?

Чит. 1 . Я рядовой старший научный сотрудник, физик, кандидат физико-математических наук, методологией специально не занимался (разве что в по философии) и не участвовал ни в деловых, ни в ОД-играх (я потому и статью читать начал). Меня вообще-то больше интересуют не игры, а вопросы организации научных исследований. Честно говоря, я и после вашего введения слабо верю в то, что в этом деле нужны игры. Если уж выкладывать свое отношение "начистоту", то мне кажется, нам нужно не "играться", а за то небольшое время-место, которое у нас есть, разобраться в том, для чего нужно программирование научных исследований, как можно решать проблемы внедрения их результатов и т. д. Тут действительно масса вопросов, которые заинтересуют любого причастного к науке читателя. А вы вместо этого тянете нас в какие-то странные дебри вопросов про игру. Может быть, я говорю слишком резко, но я думаю так.

Автор . Большое спасибо вам за такое резкое обозначение своей позиции, в ОД-играх мы называем такое действие самоопределением участника. Без такого вот искреннего самоопределения участника игры, настоящей игры и не будет. Кстати, в одной из игр была даже найдена формулировка для необходимой степени искренности в игре: "говорить надо искренне, но на грани откровенности". Вы нам подали пример такого действия, и будет очень хорошо, если мы сможем ему следовать. А теперь отвечу на ваш вопрос...

ИТ . Простите, что вмешиваюсь, но этот вопрос больше относится к моим функциям как игротехника.

Чит. 1 . Это кто говорит? Откуда взялся игротехник?

Чит. 1 . Но где гарантии, что он с ними справится?

ИТ . А исходить мы с вами можем только из тех участников, которые есть. В этом состоит один из важнейших принципов игры: "Здесь и теперь!". То есть мы должны использовать по максимуму то, что мы имеем в наличии и в отведенное нам время. Вот я, один из участников, и взял на себя эту роль. Кстати, скажу пару слов о своей позиции. Я по профессии геолог, работаю сейчас в НИИ. Мне довелось побывать на некоторых играх в качестве рядового участника. Лично мне игры дали очень много. Если назвать самое главное - я понял, почувствовал реально, что в науке можно работать по-настоящему коллективно, что в этом таятся огромные новые возможности при решении наиболее сложных проблем. А еще поменялось мое отношение к игровым методам. По правде говоря, на первую игру я ехал с большой неохотой, по приказу директора института. На вторую я, преодолевая массу препятствий, старался поехать сам, потому что захотел овладеть методом игры. Вот и сегодня я взялся за роль игротехника, потому что это соответствует моим интересам.

Чит. 1 . Но хватит ли у вас опыта, квалификации?

ИТ . Конечно, нет. Поэтому я буду играть в игротехника. Кстати, в этом, наверное, и состоит основное преимущество игрового метода: он позволяет начать действовать даже в тех случаях, когда мы с точки зрения привычной организации дела к этому не готовы. Сравним нашу ситуацию с ситуацией в детских играх. Когда дети играют, скажем, в путешествие на корабле и кто-то должен быть капитаном, нам ясно, что "подготовленного" капитана среди них нет. Для начала кто-то из детей должен набраться смелости и сказать: "Я буду капитаном". Если этого не произойдет - игры не будет.

Чит. 2 . А я вот слушал ваш разговор со стороны и удивлялся, когда же вы делом займетесь? У вас не только на саму игру , но и на подготовку к ней уже не остается времени. Не пора ли вам провести тот самый "рефлексивный анализ", чтобы понять, туда ли вы идете? А еще я бы предложил выбрать руководителя игры, который бы не давал нам отвлекаться на второстепенные вопросы.

ИТ . Прекрасные предложения! Но игровой принцип гласит: "Выдвинул инициативу - реализуй ее!" Так что будем считать, что руководитель у нас есть. Как будем продолжать нашу работу, уважаемый Руководитель (Рук.) игры?

Рук . Начнем с короткой рефлексивной остановки. Кто хотел бы начать и ответить на вопрос, что у нас произошло за это время?
Рефлексивная остановка

Чит. 1 . Ответить можно очень просто. К работе мы не приступали, а занимались разговорами вокруг нее. Сначала Автор предложил проанализировать ситуацию, потом я задал вопрос, потом на него долго отвечали, появились другие вопросы - пока вы нас не остановили. Я кое-что успел выяснить про ОД-игры, но вряд ли мы куда-то продвинулись. Вот и все.

Рук . Уважаемый Игротехник, вы не смогли бы прокомментировать это выступление? У меня такое впечатление, что если мы все просто будем вспоминать и перечислять то, что слышали, нам это мало что даст. Кстати, можно ли назвать "рефлексивным анализом" то, что сделал наш уважаемый коллега, Чит. 1?

ИТ . Такое припоминание событий (каждый из нас в повседневной жизни часто это делает) - еще не рефлексия. Вспомним замечание методолога: рефлексия должна "высветить" средства, способы, структуру нашего мышления и деятельности.

Чит. 1 . Разве мы осуществляли деятельность? Мы беседовали, или, выражаясь более научным языком, осуществляли коммуникацию.

>ИТ . Если с вашей точки зрения это так, проанализируйте, как она происходила. Для этого можно, например, выделить позиции основных участников, их цели, языковые средства коммуникации и т. п. Было бы важно определить, достигли ли они взаимопонимания и т. д.

Рук . Правильно ли я понял, что рефлексивный анализ будет зависеть от точки зрения участника? Как же нам получить объективное представление о том, что было?

ИТ . Вы поняли правильно, только здесь необходимы уточнения. Рефлексивный анализ будет зависеть не просто от субъективной точки зрения участника, а прежде всего от той системы отсчета (как говорят в физике), относительно которой мы будем фиксировать наше движение. Смена системы отсчета будет давать другую картину движения. Если удастся выявить систему отсчета участника, можно будет даже оценить, правильно ли он осуществлял рефлексию со своей точки зрения (я бы говорил лучше - "со своей позиции"). В частности, можно будет проверить, правильно ли он осознает свое место в этой системе отсчета. Рефлексия - это прежде всего поворот сознания на себя: свою систему отсчета и свое место в ней. А потом уже определяется место других в этой системе, а еще дальше - делается попытка выявить собственные системы отсчета других участников. "Объективную" картину (а точнее, полную, т. к. любая из правильных рефлексивных картин в этом смысле объективна) можно получить как полный набор этих частных, относительных картин. И еще один важный момент: рефлексивная картина зависит от наших целей: цели определяют то, на что ориентирована рефлексия (мы видим то, что хотим увидеть).

Рук . Своей консультацией вы поставили нас в непростое положение. Теперь я понял, что вам в играх приходится специально обучать участников рефлексивной работе. Не смогли бы вы для облегчения нашей задачи сделать сначала рефлексивный анализ со своей позиции (по вашему же игровому принципу об инициативе)?

ИТ . Попробую. Я - игротехник, и буду оценивать нашу ситуацию в игротехнической системе отсчета. В этой системе для оценки нашего движения мне необходимо ответить на ряд вопросов:
1. Продвигаемся ли мы в деле подготовки к игре?
2. Используем ли мы при этом элементы ОД-игротехники, какие и как?
3. "Включил" ли уже кто-то из участников игровое отношение к ситуации? и т. д.
Каждый такой вопрос задает мне конкретную проекцию того, что происходит. Я начну с первого...

Рук . Но ведь этот набор вопросов для вас стандартный (этакий "джентльменский набор") для любой ситуации и даже любой игры. А мне хотелось бы услышать, что же особенного происходит у нас именно сегодня. Как это сделать?

Методолог (Мет.) . Для этого нашему уважаемому коллеге придется продолжить свое самоопределение. Пока что он только заявил свою "профессиональную" позицию. Это уже многое определило, т. к. теперь все происходящее он должен рассматривать с точки зрения соответствующих профессиональных представлений, как сквозь призмочки особого рода. Однако ситуацию это еще не задает. Чтобы у игротехника появилась ситуация , он еще как минимум должен определяться в своих целях. Именно цели задают основу, каркас ситуации. Если их нет, происходящее аморфно, текуче, неостановимо. Игротехнику это хорошо известно по играм: для тех, кто по-падает на игру "бесцельно", а потом так и не успевает определить свои цели, интенсивный круговорот игры не только не дает возможности быть активным, самостоятельным игроком, но и хотя бы со стороны понимать, что происходит, приводит лишь к мельтешенью в глазах. Напрасно после игры будут допытываться друзья и начальство: "что же там было?" - в ответ они могут услышать много интересного о личных переживаниях участника, но ровно ничего об игре и ее результатах. Итак, фиксация профессиональной позиции делает рефлексию профессионально определенной, а фиксация целей делает ее рефлексией целенаправленной, ситуативной, рефлексией активного участника событий. В чем же состоят ваши цели, уважаемый Игротехник?

Чит. 3 . Где это вы слышали, чтобы кто-то открыто декларировал свои цели?

Мет . Я - на каждой игре. В играх даже специально выделяется время (по игровым масштабам - немалое) для того, чтобы каждый участник и игровые группы определили свои цели. "Беда" заключается не в том, что мы имеем "закрытые", "свои" и т. п. цели, а в том, что мы их, как правило, просто не имеем. А когда нас просят их сформулировать, оказывается, ко всему прочему, что мы этого еще и не умеем. В играх такая ситуация наблюдается постоянно. Вам, как научному сотруднику, она может быть тоже знакома по опыту составления планов и программ научно-исследовательской работы: в графы "Цели" и "Результаты" мы, как правило, просто еще раз переписываем тему работы, а на все уточняющие вопросы можем лишь "многопонимающе" улыбнуться, намекая на то, что в "настоящей" науке о "результатах" и "целях" можно говорить только выполнив исследования. Про "цели" мы потом напишем - в готовом отчете или диссертации... Так часто рисуют дети - "что получится"... В этом неумении ставить цели состоит одна из основных методологических, организационных и даже психологических трудностей перехода на программную организацию научно-исследовательской работы.

Чит. 3 . Я не буду говорить за всех, но про себя я точно могу сказать, что я всегда знаю, чего хочу, поэтому я всегда имею цели.

Мет . "Хотеть" - еще не значит иметь цели. В отличие от психологического подхода в определении целей, организационно-деятельностный подход предполагает, что цель должна быть социально "проработанной" и значимой. Поэтому мы рассматриваем игротехника не просто как "одного из игротехников" со своим частным мнением, а как представителя определенного профессионального сообщества, определенной сферы деятельности, определенного коллектива. При таком понимании целей "хочу" сближается с "должен" - не по административной обязанности, а как результат осознания своего профессионального и личностного долга.

Чит. 3 . А чем слабее подход психологический? Наверное, и у него есть свои преимущества?

Рук . Этот вопрос и дискуссию для желающих давайте адресуем на методологическую консультацию (такие консультации-дискуссии проводятся на ОД-играх в вечернее время и являются важной формой методологического оснащения игры). А теперь слово Игротехнику.

ИТ . У меня не одна цель. По опыту игр я знаю, что для эффективного действия на ОД-игре надо определить как минимум три группы целей: производственные, игровые и рабочие. Производственные цели я определяю с точки зрения своих профессиональных ситуаций, находящихся вне игры. В своем институте я хотел бы сделать применение игровых методов нормальной практикой коллективной работы над наиболее сложными проблемами. Сейчас, когда мы готовим программы научно-исследовательской работы на следующую пятилетку и на более далекую перспективу, необходимо определить долгосрочную стратегию развития института и отрасли. Вот где пригодилась бы игра для выдвижения и проверки основных идей, подходов! Поэтому наша игра должна продемонстрировать новый метод моим коллегам. А сам я надеюсь повысить свою игротехническую квалификацию - об этом я уже говорил. Игровые и рабочие цели относятся к "внутреннему" пространству игры. Игровую цель я для себя определил так: втянуть в игру читателей. Если этого не произойдет, наша статья будет лишь имитировать игру в коммуникации созданных Автором персонажей.

Чит. 3 . А могу я в качестве игровой цели определить для себя перевод нашей беседы с игры на нормальное , деловое обсуждение? Я при этом, наверное, окажусь вне игры и должен буду если уж и играть, то против вас, Игротехник!

ИТ . Ваша цель приемлема для игры, и если вы сумеете ее удерживать - будет очень полезна для самой игры. Кстати, на первой моей игре один из участников так и заявил: "Моей целью будет сломать игру!".

Чит. 3 . Его отправили с игры?

ИТ . Нет.

Чит. 3 . Он вам здорово мешал?

ИТ . Он нам здорово помогал: своей жесткой критикой хода игры он натолкнул нас на интересные идеи по перестройке программы, когда мы попали в тяжелую ситуацию.

Чит. 3 . Но раз вы перестроили программу, то ту, "первую", игру не сыграли и, значит, мой коллега - разрушитель - победил.

ИТ . Это красивый аргумент для вас как "разрушителя игры". Но как игротехник я знаю, что не было не только "первой", но и "второй" игры - была просто игра, которая, наткнувшись на препятствие, сумела его использовать для нового интересного продолжения. А вот программ было две: первая, разработанная до игры, была сломана, а вторая была разработана после этого на игре - как обеспечивающая продолжение работ и достижение общих целей игры. И еще одна деталь, важная для нашей подготовки к игре: программируется не игра, а рабочий процесс в игре. Поэтому в той игре поменялось содержание работ , а игра за счет этого продолжалась . Игру нельзя запрограммировать, игре необходим сценарий, который должен так задавать состав игровых позиций и возможные способы их взаимодействия, чтобы все сбои в рабочем процессе использовались для его интенсификации.

Чит. 1 . Я наконец-то раскусил вашу тактику, уважаемый Игротехник! Вы каждый вопрос используете не столько для прямого ответа, сколько для подготовки нас к игре. Пока я этого не понял, мне все время хотелось вас остановить и вернуть к "делу". Теперь я могу рефлексивно оценить нашу ситуацию с вашей позиции и вижу, что с точки зрения ваших целей мы многое успели. А что не успели? Что, по-вашему мнению, еще не сказано об ОД-игре принципиально важного?

ИТ . Я за ним наблюдал - он уже четвертый раз переделал программу и регламент статьи, а мы ему в пятый раз все поломали.

Автор . Это действительно так. Вместо подготовки к игре - вы устроили "круглый стол" с ответами на вопросы читателей, вместо рефлексивного занятия - вы "круглый стол" продолжили. А все потому, что помнили про свои "производственные" и "игровые" цели, а про рабочие забыли даже рассказать.

>Рук . Дорогой Автор, но вы же прекрасно знаете, что первый день на играх, как правило, проходит именно так. Зато мы теперь уже немного готовы к игре, вернее, к играм. И я бы согласился с тем, что рабочих целей у нас пока и не могло быть, потому что практическую ситуацию вы нам не задали.

Автор . А почему я ее должен задавать? Впрочем, я забыл об основном игровом принципе: выступил с инициативой... Что же, у меня есть три разных предложения. Они зависят от того, удалось ли вам, Игротехник, добиться своих игровых целей и подключить к нашей игре читателей. Если да, то мы можем продолжить и, во-первых, в следующий раз в таком же составе, как сегодня, рассказать об одной из 50 больших ОД-игр, каждая из которых проводилась в конкретной проблемной ситуации. Во-вторых, мы можем продолжить теоретическое обсуждение ОД-игр, как это делается на методологической консультации.

Чит. 1 . По-моему лучше...

Рук . Извините, пожалуйста. Наше время истекло. Слово теперь тем, кто сегодня молчал.

^ 1. Иваницкий Г. Р. Пущинский социальный экспе-римент // Природа. 1983. № 7. С. 56-63.

^ 2. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. М., 1983.
^ 3. Подробнее см.: Мамардашвили М. К. Форма превращенная // Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970. С.386-389.
^ 4. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 18. С.332.
^ 5. Разработка и внедрение автоматизированных систем: теория и методология. М., 1975.
^ 6. Щедровицкий Г. П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структур-ных исследований и разработок // Системные ис-следования. Методологические проблемы. Ежегод-ник-1981. М., 1981.
^ 7. О распредмечивании см.: Батищев Г. С. По-знание творчества // Природа. 1986. № 6. С.51.
^ 8. Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельно-сти - системное строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проб-лемы."Ежегодник-1 986. М., 1987.
^ 9. См., напр.: Зинченко А. П. Игра // Архитекту-ра: Приложение к "Строительной газете". 1982. 25 апр.

Адрес страницы в интернете: http://v2.circle.ru/archive/online/naumov
Дата печати: 24 октября 2007, 15:35

Организованность наиболее отчетливо проявляется в совместной работе, особенно в такой, которая требует оптимального взаимодействия, ясного и точного представления каждым своего места в коллективе в данный момент, четкого исполнения своих обязанностей. Можно, конечно, оценивать организованность, наблюдая за взаимодействием ребят в значимых ситуациях совместной деятельности, которые возникают естественно или создаются искусственно.

Методика экспериментального исследования организованности строится на основе изучения типичных для конкретного коллектива видов работ. Подбирается серия специальных кратковременных заданий, в которых эти проблемы экспериментально воспроизводятся.

Приведем в качестве примера серию экспериментальных заданий.

Задание 1. «Квадрат»

Задача, решаемая в данном случае, заключается в сложении квадрата, разрезанного на части. Ребята делятся на 4 подгруппы, каждая подгруппа получает конверт с ¼ частью квадрата. Задача сложить части в подгруппе, затем положить части в конверт. Выделить из подгруппы человека, который с тремя другими (из разных подгрупп) сложит квадрат целиком (см. рисунок).

Задание 2. «Общежитие»

Цель – выяснить, готовы ли члены коллектива уступать друг другу, способны ли они учитывать интересы друг друга.

Представьте себе, что Вашему отряду необходимо поселиться в доме отдыха, где есть 2-х, 3-х, 4-хместные домики. Самых удобных 2-х и 3-хместных всего по 2. Остальные – 4-хместные. Распределить места так, чтобы все были довольны. Первыми надо заселить 2-хместные комнаты, затем 3-х и 4-хместные.

Задание 3. «Алфавит»

При выполнении этого задания определяются умения членов коллектива совместно решать задачи.

В алфавите 33 буквы. Вам предстоит совместно сложить алфавит от А до Я. Каждый получает по листу бумаги и начинает писать (как минимум одну букву алфавита). Затем листки сложить так, чтобы получился алфавит и ни одна буква не повторялась. Процедуру повторять до тех пор, пока не сложится алфавит.

Задание 4. «Фигуры»

В этом задании проверяется способность членов коллектива организованно выполнять сложную умственную и физическую работу.

Необходимо разбиться на 3 группы, каждая из которых отвечает за определенный участок работы.

I группа: запомнить предложенные фигуры, которые им будут показаны в течение 1 минуты.

II группа: нарисовать фигуры на основании сведений, полученных от I группы.

III группа: контроль за правильностью выполнения заданий I и II группами.

Признаками организованности отряда в этих экспериментах считаются качество, скорость выполнения и характер работы, который состоит из следующих признаков:

1. Возникновение органа самоуправления, координирующего всю работу.
2. Четкое распределение обязанностей.
3. Выработка плана совместных действий.
4. Отсутствие конкуренции между лидерами.
5. Дисциплина.
6. Отсутствие излишнего напряжения.
7. Высокая деловая активность.

Эти признаки, если они присутствуют, есть показатель высоко организованного коллектива.

Социально-психологические характеристики коллектива: отношения, структура, нормы, ценностные ориентации, лидерство – все это важные факторы в жизни коллектива. Умение диагностировать эти факторы, грамотно анализировать и корректировать их необходимо каждому педагогу, независимо от того, с постоянным или временным коллективом он имеет дело.

Для ежедневной оценки происходящего с каждым участником программы можно использовать следующую схему (разработана В.С. Мухиной, МПГУ).

Инструкция:

Не спеши. Остановись. Подумай. Как прожит этот день?

Обозначь цветом свое настроение в конце дня:

Красный – восторженное

Желтый – хорошее

Зеленый – спокойное

Синий – грустное

Черный – плохое

Что больше повлияло на твое настроение (укажи соответствующую цифру): 2 – твоя роль в общих делах отряда; 3 – твои отношения с товарищами; 4 – твои отношения с вожатыми и педагогами-организаторами; 5 – твое отношение к предпочитаемому сверстнику		Каковы были твои отношения с товарищами в течение дня (поставь условный знак): Ровные; Конфликтные; II безразличные; Уважительные; Х неуважительные.
Какую позицию ты занимал в программе дня (поставь соответствующий значок): * – пассивный ** – активный участник *** – знаток, умелец **** – инициатор ***** – организатор		Твой личный итог дня (обозначь заглавной буквой): О – открыл в себе новое Н – научился… П – преодолел в себе (себя) И – изменил точку зрения (свою позицию) В – влюбился

ИГРЫ НА ВЫЯВЛЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С ЛИДЕРСКОЙ ПОЗИЦИЕЙ, ФОРМИРОВАНИЕ КОМАНДЫ, КОЛЛЕКТИВА

1. Основные виды игр для выявления и развития лидерских качеств.
2. Психологическая игра «Адаптация».
3. «Большая семейная фотография».
4. «Начали!».
5. Упражнения с веревками.
6. «Карабас».
7. «Веревочные курсы».
8. «Праздник непослушания».
9. «Книга рекордов Гиннеса».
10. Игровой цикл «Лидер-организатор».
11. Микроигра «День рождения».
12. Использование игровых методов в обучении подростков лидерским умениям «Стили лидерства».
13. Игры для дошкольников и младших школьников.
14. Рефлексия.
15. «Миксеры».

Игры для выявления лидера . Социоадаптивные игры, позволяющие каждому ребенку проявить индивидуальность, творчество, личные лидерские качества, получить внимание группы. Подчеркивают значимость и равные возможности каждого ребенка в коллективе.

Игры для создания команды. Служат для формирования умения работать в команде, синхронно с другими людьми, для повышения сплоченности в группе, формируют зону общих интересов, поддержку, продуктивную форму социального поведения, умение слушать лидера («Слон» и др.).

Комплексные игры , например, выборы президентов, парламента, органов самоуправления. Главное требование: воспроизведение процедур в соответствии с реальной нормативной базой. Результатами таких игр может быть:

• обучение основам самопрезентации и самореализации;
• выявление лидерства и формирование социального института лидеров отрядов;
• развитие навыка самостоятельного принятия решения и ответственности;
• формирование социально продуктивных форм деятельности;
• умение организовать самостоятельную деятельность.

Игры, нацеленные на проявление внутренней свободы ребенка, креативности и спонтанности, помогают устранять психоэмоциональные зажимы, психофизические комплексы, способствуют улучшению коммуникативного навыка, трансформации аутоагрессивного и агрессивного комплексов, самооценки и самосознания (например, миксеры и др.).

Психологическая игра «Адаптация» проводится для выявления лидеров, генераторов идей и исполнителей, создания творческой атмосферы. Для этого в начале игры отряд делится на микрогруппы. За выполнение заданий вручаются жетоны трех цветов: красные – тому, кто подает идеи, зеленые – тому, кто их реализует, желтые – тому, кто не участвует (желтых может и не быть).

Первое задание – разминка. Каждый представляет соседа справа, предварительно пообщавшись две минуты. Определяются пять самых ярких представителей, которые становятся лидерами. Они получают пять красных жетонов.

Второе задание – вокруг пяти лидеров собираются пять микрогрупп, которые формируются по желанию. Каждой группе дается задание: нарисовать дружеский шарж на любого из присутствующих. Чья идея – красный жетон, кто нарисовал – зеленый. Ребята с красными жетонами переходят в другую микрогруппу (по часовой стрелке).

Третье задание – придумать творческую подпись к шаржу (предварительно ведущий собирает шаржи и раздает их в микрогруппы, учитывая, чтобы они не попали в ту же группу). Чья идея – красный жетон, кто выполнял – зеленый.

Четвертое задание – «три «Д» (Друг Для Друга): придумать для соседней группы задание. Чья идея – красный жетон, кто выполнял – зеленый. Ребята с красными жетонами переходят в другую группу.

Пятое задание – ведущий для всех микрогрупп дает одинаковое задание.

Игра заканчивается коллективным обсуждением происходящего и вручением лидерам групп знаков «исследователей».

Предлагается, чтобы ребята представили, что они все – большая семья и нужно всем вместе сфотографироваться для семейного альбома. Нео6ходимо выбрать «фотографа». О н должен расположить всю семью для фотографирования. Первым из семьи выбирается «дедушка». Он тоже может участвовать в расстановке членов «семьи». Больше никаких установок детям не дается, они должны сами решить, кому кем быть и где стоять. Вожатый может только наблюдать за этой занимательной картиной. Роль «фотографа» и «дедушек» обычно берутся исполнять стремящиеся к лидерству ребята. Однако, не исключены элементы руководства и других «членов семьи». Взрослым будет очень интересно понаблюдать за распределением ролей, активностью-пассивностью в выборе месторасположения.

Эта игра может открыть педагогу-организатору или вожатому новых лидеров и раскрыть систему симпатий-антипатий в группах. После распределения ролей и расстановки «членов семьи» «фотограф» считает до трех. На счет «три!» все дружно и очень громко кричат слово «сыр» и делают одновременный хлопок в ладоши.

Ребята делятся на две-три равные по количеству участников команды. Каждая команда выбирает себе название. Ведущий предлагает условия: «Сейчас команды будут выполнять задания после того, как я скомандую «Начали!». Выигравшей будет считаться та команда, которая быстрее и точнее выполнит задание». Таким образом создается дух соревнования, который является весьма немаловажным для ребят.

Итак, первое задание . Сейчас каждая команда должна сказать хором какое-нибудь одно слово. «Начали!»

Для того, чтобы выполнить это задание, необходимо всем членам команды как-то договориться. Именно эти функции берет на себя человек, стремящийся к лидерству.

Второе задание . Здесь необходимо, чтобы ни о чем не договариваясь, быстро встали полкоманды. «Начали!» Интерпретация этой игры сходна с интерпретацией игры «Карабас»: встают самые активные члены группы, включая лидера.

Третье задание . Сейчас все команды летят на космическом корабле на Марс, но для того, чтобы полететь, нам нужно как можно быстрее организовать экипажи. В экипаж входят: капитан, штурман, пассажиры и «заяц». «Итак, кто быстрее?!» Обычно, функции организатора опять же берет на себя лидер, но распределение ролей часто происходит таким образом, что лидер выбирает себе роль «зайца». Это можно объяснить его желанием передать ответственность командира на плечи кого-нибудь другого.

Задание четвертое . Мы прилетели на Марс и нам нужно как-то разместиться в марсианской гостинице, а в ней только трехместный номер, два двухместных номера и один одноместный. Вам необходимо как можно быстрее распределиться, кто в каком номере будет жить. «Начали!»

Проведя эту игру, вы можете увидеть наличие и состав микрогрупп в вашем коллективе. Одноместные номера обычно достаются либо скрытым, не выявленным лидерам, либо «отверженным».

Предложенное количество номеров и комнат в них составлено для команды, состоящей из 8 участников. Если и команде больше или меньше участников, то составьте количество номеров и комнат сами, но с тем условием, чтобы были трехместные, двухместные и один одноместный.

Эта методика даст вам довольно-таки полную систему лидерства в коллективе. Закончить ее можно какой-нибудь игрой на сплочение коллектива.

10 – 20 человек встают в круг, держась обеими руками за общую веревку, после чего веревку подтягивают и завязывают так, чтобы участники стояли плотно друг к другу. Затем следует команда: «Закрыть глаза и не открывать их» – и задание: «Образуйте квадрат». Глаза можно открыть всем вместе, только после того, как группа решит, что квадрат получился. После этого упражнения и короткого перерыва предлагается опять встать в круг, закрыть глаза и (следующее задание): образовать равносторонний треугольник. Те, кто все-таки открыл глаза, выбывают из игры и могут стать наблюдателями, которые помогут группе обсудить это упражнение. Игру можно продолжать, усложняя задачу, и предложить ребятам построить квадрат, звезду, шестиугольник.

Это упражнение показывает важность самоорганизации группы, обнаружение лидеров, использование веревки как средства коммуникации. При обсуждении задаются вопросы: «Как произошло выдвижение лидера? Что было наиболее трудным в решении задачи? Какой прием компенсировал отсутствие зрительного контакта?»

Для проведения игры детей рассаживают в круг, вместе с ними садится вожатый, который предлагает условия игры: «Ребята, вы все знаете сказку о Буратино и помните бородатого Карабаса-Барабаса, у которого был театр. Теперь все вы – куклы. Я произнесу слово «КА-РА-БАС» и покажу на вытянутых руках какое-то количество пальцев. А вы должны будете, не договариваясь, встать со стульев, причем столько человек, сколько я покажу пальцев. Эта игра развивает внимание и быстроту реакции».

В этом игровом тесте необходимо участие двух руководителей. Задача одного – проводить игру, второго – внимательно наблюдать за поведением ре6ят.

Чаще всего встают более общительные, стремящиеся к лидерству ребята. Те, кто встают позже, под конец игры, менее решительные. Есть и такие, которые сначала встают, а затем садятся. Они составляют группу «счастливых». Безынициативной является та группа отряда, которая не встает вообще.

В настоящее время в связи с потребностью освоения групповых методов работы широко используются такие методы, как «Веревочные курсы», «Тим-билдинг».

Веревочные курсы – это создание специальной среды для тренинга, в которой основную роль играют натянутые над землей веревочные канаты, платформы и другие простейшие устройства. Веревочные курсы – это стройная система упражнений, проводимых на открытом воздухе, дающая возможность подросткам познать и расширить свои духовные и физические возможности. Эти курсы построены таким образом, что позволяют вовлечь как активных, так и пассивных по натуре ребят, в результате чего каждый член группы и вся группа в целом помимо собственных ожиданий участвуют в достижении цели.

Веревочные курсы помогают, с одной стороны, познать дух коллективизма, основанного на доброжелательности и взаимопомощи между членами коллектива, а с другой стороны, – снимать напряжение, иногда возникающее в группе, и конечно – опять выявить лидеров, тех, кто готов взять на себя координацию действий.

Канаты образуют систему препятствий, прохождение которых не требует физической силы, но требует преодоления страха высоты (3-5 метров) и, несмотря на надежную страховку, требует самообладания. Задача веревочных курсов – доказать каждому человеку, что он может значительно больше, чем ему представляется. Веревочные курсы не требуют специальной физической подготовки, каждый человек может их пройти.

Другие препятствия (качающиеся бревна, тележки, скользящие по тросу на блоке, всякого рода «тарзанки» и др.) в силу видимой простоты также служат основой заданий, которые могут быть выполнены только при сотрудничестве всех участников группы.

Конечно, для проведения таких курсов в полном объеме необходима специальная подготовка организатора. Зато эффективность – велика.

Вот некоторые упражнения:

1. Паутина. Веревки натягиваются между двумя деревьями на расстоянии 2,5 – 3 метра. Две параллельные веревки переплетаются в виде паутины между собой. Всей группе необходимо перебраться на противоположную сторону паутины. Сквозь одну ячейку может пройти только один человек. Обходить паутину нельзя. Если кто-либо заденет веревку, вся группа возвращается на исходную позицию.

После выполнения упражнения члены группы садятся кругом на траве и делятся впечатлениями, говорят о том, что произошло.

2. Бревно. Вся группа встает на бревно в определенном порядке. Членам группы необходимо поменяться местами: 1-й должен стоять на месте последнего члена группы, 2-ой – на месте предпоследнего и т.д. Во время выполнения задания нельзя становиться на землю. В противном случае группа возвращается в исходную позицию. После выполнения упражнения следует проанализировать действия ребят.

3. Электроцепь. Все сели в круг. Замкнули цепь руками и ногами. «Пускаем ток»– всем надо одновременно встать.

4. Приз. На ветке дерева, на высоте трех метров прикрепляется любой приз. Группе необходимо достать до него, не опираясь на дерево, используя себя в качестве строительного материала.

Праздник непослушания: предоставление полной свободы выбора деятельности вплоть до ничегонеделания. Именно в этой ситуации проявляется активная жизненная позиция.

День рекордов Гиннеса: ситуация создания успеха. Набор соревнований содержит задания, которые позволили бы каждому отличиться. Конкурсы должны быть не только серьезными, но и шутливыми. Самое главное – это знаки отличия победителям (дипломы, грамоты и т.д.). См. книгу С.А. Шмакова «Каникулы» М.: «Высшая школа», 1997.

Выявлению склонности к организаторской деятельности способствует коллективная игра «Слон» (из спичек в течение минуты выложить «слона»), игра «паутина» (пройти с предметом сооруженным из веток) и т.п.

После того, как проведена серия подобных игр, лидеры выявляются всем коллективом. Форма оценки может быть различна. Самой простой является голосование. Набравшие большее количество голосов, считаются победителями конкурса.

Конкурс первый : Ведущий дает задание придумать наиболее интересное (полезное) дело. Каждый участник выбирает то, за которое отдает свой голос.

Конкурс второй : «Агитатор». Ведущий дает задание сагитировать всех участвовать в придуманном кандидатом деле. Оценивается конкурс аналогично, как и предыдущие.

Конкурс третий: «Организатор ». Кандидат предлагает познакомить ребят с планом организации придуманного ими дела. Оценивается умение составить план.

Конкурс четвертый: «Люди ». Кандидатам предлагается подобрать себе помощников и обосновать свой выбор. Оценивается умение подобрать людей и правильно их оценивать.

Конкурс пятый: «Программа». Каждый должен продолжить фразу: «Если меня выберут…, то я…».

Ведущий, обращаясь к участникам игры, предлагает выявить ребят, которые пользуются наибольшей популярностью в коллективе.

Для этого каждый должен записать фамилии тех, кого бы он пригласил на свой день рождения. Можно пригласить не более трех гостей.

Три-четыре человека, получившие наибольшее количество предложений, становятся основными «именинниками». Они приглашают в гости всех участников игры.

Ведущий предлагает выбрать каждому того «именинника», к которому он желает пойти на день рождения. При этом ведущий игры уточняет, что если кто-то не пожелает идти ни к одному из «именинников», то он имеет на это право.

Создаются разные по количеству микрогруппы.

Для определенных межгрупповых связей участникам игры предлагается после короткого совещания определить, с какой из групп они хотели бы объединиться.

В результате этой микроигры выявляются эмоциональные лидеры организации, а для ребят появляется возможность четко определить различие между деловым и эмоциональным лидером.

Цель: обучение ребят разным стилям управления коллективом и анализу практики организатора коллектива, анализу собственной позиции в структуре взаимоотношений. Для этой цели служит игра под названием «Стили лидерства».

Эту игру придумали в ВДЦ «Орленок» и успешно использовали при проведении смен «Лидер» (автор – И.Н. Кушеверский, д/л «Звездный»).

Содержание игры: прожить три стиля управления: демократический, авторитарный, попустительский. Любой из этих стилей носит яркий тип отношений: демократический – коллегиальность принятия решений, соотнесение собственной точки зрения и коллективной, поиск компромисса; авторитарный – единоличное принятие решений, игнорирование других точек зрения; попустительский – формальное руководство, отсутствие контроля.

Игру можно проводить в двух вариантах:

1 вариант: Ребятам предлагается проиграть эти стили лидерства. Группа делится на три команды (три стиля управления). Каждой команде дается задание подготовить мероприятие определенным способом. Задания должны быть равноценными (дело может быть только одно, основное внимание уделяется именно отношениям). Перед игрой выбирают группу экспертов, которая дает характеристику каждому стилю, следит за следование лидера в игре. Может быть выбрана и группа аналитиков, социологов, цель которой собрать мнение ребят. В процессе анализа игры важно обратить внимание на позитивные и негативные стороны определенного стиля лидерства, отметить ситуации, где эти стили имеют место.

2 вариант: ребята не в курсе о начале игры. Все три стиля лидерства демонстрируют педагоги-организаторы (вожатые), или существующие лидеры группы. Игра должна проводиться небольшой группой в определенный промежуток времени (например, три часа). По истечении этого срока ребятам предлагается проанализировать, что им понравилось, кто из лидеров учитывал их мнение, в каком случае был достигнут наилучший результат.

Внимание! При интерпретации результатов игры просмотрите еще раз раздел «Лидерство как фактор функционирования группы».

Осознанное формирование лидерской позиции начинается в подростковом возрасте, когда складывается «Я – концепция». Однако работу можно написать и в более раннем возрасте через игры на сотрудничество, беседы, занятия. Один из вариантов занятий по формированию представлений о руководстве, лидерстве и подчинению заключается в обсуждении, проигрывании, переживании этих понятий (В.А. Ситаров. Ненасильственное взаимодействие педагога с учащимися, – М.: МПГУ, 1998).

I. Формирование представлений о руководстве и подчинении

Что значит быть главным (руководить)? Что значит подчиняться?

Кого мы называем главным (руководителем)? Кого – подчиненным?

Как ведет себя главный (руководитель) в каком-нибудь деле? Как он держит себя, как ходит, как улыбается, как говорит и т.п.?

То же, но как ведет себя подчиненный?

Кто главный в детском саду (в группе детей), в школе, в больнице, в магазине, дома и т.п.? Почему?

Как называют главного у взрослых на работе, на службе (руководитель, начальник, директор, командир, заведующий и т.п.)?

А бывает ли главный в детской игре? Разбираются различные детские ролевые игры: кто здесь главный, кто – подчиненный.

Вспомните, в какие игры вы недавно играли? Кем был каждый из вас, главным или подчиненным? Объясните.

Кем бы вы хотели всегда быть в игре, главным или подчиненным? Могут ли быть в игре все главными? (Если дети предпочитают позицию «главного», то следует постепенно подвести их к выводу, что каждый должен научиться быть и главным и подчиненным).

Почему у взрослых в любом деле, а также у детей, должен быть главный? Зачем он нужен? Что делает? Можно ли обойтись без главного (без организации и руководства)?

Анализ руководства и подчинения в сказках, рассказах, стихотворениях? Кто здесь главный, кто – подчиненный, как ведет себя главный, как ведут себя подчиняющиеся, какой главный в этой сказке. Хороший или плохой, с удовольствием ему подчиняются другие герои или вынужденно из-за страха, боязни и т.п.

Демонстрация картинок с различными сюжетами, где есть картинки, которые могут быть интерпретированы с позиций «руководство-подчинение» (ребенок организует других на игру «Дедушка, рассказывающий детям сказку»). Необходимо обнаружить такую картинку среди других (с иным сюжетом), охарактеризовать позу главного, его жесты, выражение лица. То же сделать относительно подчинительных поз, жестов, выражения лица.

Демонстрация картин, где ярко выражены отношения людей, относимые к руководству (доминированию) и подчинению, как в отрицательном, так и положительном аспектах (например, разобрать картину В. Серова «Петр I»). Важно подвести детей к идее инициативы как одном из признаков главенствования, доминирования, руководства; формы ее выражения – позитивной и негативной (просьба, приказ, подавление, требование и др.).

Демонстрация схематических лиц (масок), интерпретация их с позиций доминирования, подчинения, равенства. Возможна попутная инструкция: «Каким лицом ты чаще смотришь на…», «Каким лицом чаще на тебя смотрит…». То есть одновременно проводится диагностика самоощущений ребенка в той или иной позиции и восприятия других через определенную позицию.

Аналогичная работа проводится со схематическими позами человечков из палочек, выражающих различные оттенки доминирования, подчинения и равенства. Задаются вопросы: «Кто здесь главный?», «Кто здесь подчиненный? Почему?»

II. Ощущение руководства и подчинения, выражение этого состояния художественными средствами .

Какие слова приходят в голову, когда мы говорим руководить (быть главным)… подчиняться?

Какого цвета слова главный…, подчиненный?

Как они звучат (какая музыка звучит)?

Как они пахнут?

Какие они на ощупь?

Какие они на вкус?

С какой погодой (временем года) связываются слова главный…, подчиненный?

Кого можно назвать главным (царем) у зверей, птиц, деревьев, цветов, насекомых?

Нарисуйте царей: обезьян, кошек, слонов, змей, а также лесного царя, царя подземного царства и др. Покажите и расскажите.

Нарисуйте игру детей, где есть главный, организатор игры, и подчиняющиеся. Покажите всем и расскажите.

Нарисуйте руководство и подчинение так, как вы их представляете. Покажите рисунки всем и расскажите, что на них изображено.

III. Эмоциональное переживание состояний руководства и подчинения, выражение этого состояния в поведении.

Показать мимикой, жестами, телодвижениями, голосом царей: обезьян, слонов, цветов, деревьев, кошек и т.п.

То же, но изобразите подчиненных этих царей.

Изображение в парах поз:

доминирование – доминирование;

доминирование- подчинение;

подчинение – подчинение;

равные (партнерские) отношения, когда не преобладают ни доминирование, ни подчинение.

Обучение сотрудничеству:

организовать других детей на игру и самостоятельно распределить роли (приказать);

то же, но совместно с детьми распределить роли (попросить, организовать);

с удовольствием (с радостью) согласиться с инициативой другого ребенка (главного);

выразить несогласие с замыслом другого ребенка (главного) в резкой форме, затем в доброжелательной, убеждающей (переубеждающий) форме;

в групповой игре трое-четверо детей должны выразить полное согласие с тем, что какой-то ребенок выполняет роль главного;

то же, но дети должны не согласиться с тем, что определенный ребенок будет играть главную роль; последний разыгрывает две формы поведения: обижается и выходит из игры, соглашается с предложениями партнеров;

воспитатель организует игру детей, совместно выбирается роль, которую можно считать главной, обсуждается, что должен делать главный, а что – подчиненные, после чего выбираются дети на разные роли, все это проигрывается с последующим обсуждением поведения главных и второстепенных героев.

Обучение выходу из конфликтных ситуаций:

Витя и Петя заспорили в игре, кто из них будет шофером, кто – пассажиром. Ты – Витя, а ты – Петя, как вы договоритесь, кто кем будет;

Наташа и Женя заспорили, кто из них будет мама, а кто – дочка. Как помочь им договориться? В этой ситуации можно разыграть роли.

Главным и основным требованием при проведении различных игр является регулярная рефлексия. Эмпирическое познание происходит, когда подросток возвращается к проделанному упражнению, анализирует, что он чувствовал, что происходило в группе, как этот опыт может быть связан с другими аспектами его жизни и, наконец, как результат заключает, что он будет делать в будущем иначе.

Это игры (упражнения), которые служат для поднятия настроения, снятия психологического барьера, знакомства.

Гусеница: группа становится в линию. Каждый из группы передает свою руку тому, кто стоит сзади. Для этого играющие расставляют ноги на ширину плеч и подают руку назад между своих ног. При этом каждый также берет руку стоящего впереди. Группа начинает двигаться назад до тех пор, пока все не лягут на пол. Затем группе предлагается вернуться в исходное положение в обратном порядке.

Обувная фабрика: все снимают обувь и кладут ее в центр круга, каждый участник надевает два разных ботинка и пытается поставить ногу рядом с ногой обутую в парную обувь.

Это мой нос: что Вы ответите человеку, который указывает на свой локоть и говорит: «Это мой нос?» Ну, Вы можете показать на свою голову и сказать: «Это мой локоть?» Тогда он, возможно, покажет мне свою ступню и скажет: «Это моя голова!» Это новая игра и тест на координацию рук и глаз, который показывает, на сколько долго Вы можете продержаться, называя части тела, которые только что показал Ваш партнер, и в то же время, указывая на другую часть своего тела.

Ха-ха-ха: Все ложатся, кладя голову на живот другому участнику и, образуя таким образом длинную цепь, первый играющий говорит: «Ха», второй: «Ха-ха» и т.д. Игра начинается заново, если кто-нибудь засмеется.

Теневой вождь: один из играющих выходит из комнаты. Остальные члены команды выбирают «вождя», который задает группе любые движения и меняет их через некоторое время. Задача вошедшего определить «вождя». В случае удачи «вождь» сам выходит за дверь и игра повторяется с новым «вождем».

Никогда: члены группы открывают ладони и по очереди говорят: «Я никогда не… (делал чего-либо)». Тот, кто делал предложенное действие – загибает палец. Игра хорошо помогает при знакомстве.

Зоопарк: члены группы встают в круг и держат друг друга под руки. Ведущий каждому говорит название животного. После этого ведущий громко называет одно из имен. Ребята с этим именем должны поджать ноги. Остальные должны удержать их. Лучший эффект достигается при большом количестве одного из них.

Узелки: группа встает в круг и вытягивает руки в центр. После случайного сцепления рук, группе предлагается развернуться в круг так, чтобы рядом стояли люди со сцепленными руками.

Фрукты: группа встает в круг. Каждый выбирает себе название фрукта на первую букву своего имени. Предлагается обмен фразами типа: «Яблоко любит апельсин». После этого «апельсин» должен назвать новую пару. Если этого не происходит и ведущий успевает коснуться «апельсина», то они меняются местами.

Тутти-фрутти: команда делится на два или более фронтов и выбирает себе имя – фрукт. Один человек стоит в центре и рассказывает какую какую-либо историю. Как только он использует одно из названий фронтов, члены этого фронта должны поменяться местами друг с другом. Если произносится «Тутти-фрутти», то все члены всех фронтов должны поменяться местами.

Палочка: команда садится в круг и начинает передавать по кругу какой-либо предмет, зажав его различными частями тела, меняя их. При падении игра начинается с начала.

Барабанчики: группа садится в круг. Члены группы кладут свои ладони на колени к соседям с двух сторон. Группа начинает хлопки в определенную сторону – рука за рукой, в том порядке, как они лежат на коленях. При двойном ударе направление сменяется на противоположное. Тот, кто ошибся – убирает руку.

Убийца: группа стоит в кругу. Руки сцеплены за спиной. При этом левая рука согнута в локте и держит правую руку соседа слева. Ведущий, обходя круг снаружи, незаметно выбирает «убийцу», дотрагиваясь до его плеча. «Убийца» жмет руку соседа N раз. Сосед жмет следующему N-1 раз и т.д. Тот, кто получает одно последнее рукопожатие, считается убитым и выходит из круга. При неудачной попытке – «убийца» посылает новый «импульс».

Монстр: «Ваша задача состоит в том, чтобы переправить всю команду от этой линии до той. При этом все стартуют одновременно, но по команде ведущего. Причем одномоментно вся группа может иметь пять точек касания с землей».

«Ноги в руки»: группа становится в линию. Каждый кладет одну руку на плечо, стоящего впереди и поднимает одну ногу. Второй рукой, задние подхватывают ногу передних. Задача – попрыгать без разрыва определенное расстояние.

«Хи-хи, ха-ха»: группа стоит в кругу и синхронно делает движения руками и произносит: «Хи-хи-хи-хи-хи, ха-ха-ха-ха-ха», уменьшая счет от 5 до 1.

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ, ОБСУЖДЕНИЙ, ДИСПУТОВ, КРУГЛЫХ СТОЛОВ

1. Методы и технологии организационной работы;
2. Школа общения;
3. Школа разрешения конфликтов;
4. Манипуляция: как сказать «нет» и не потерять друзей.

Основные элементы организационной работы .

Перед планированием и выполнением любого задания необходимо ответить на следующие вопросы.

1. Цель (В чем состоит цель работы? Для чего она выполняется?)
2. Задачи (Какие надо решить задачи, чтобы достигнуть цели?)
3. Структура (Как надо организовать группу, отряд, лагерь? Какие надо установить между ними связи для выполнения намеченной работы?)
4. Методы и технологии (Какими организационными методами можно будет добиться намеченной цели? Какими технологиями работы следует воспользоваться?
5. Люди (При помощи каких лиц и при использовании какой людской силы будет проводиться работа?).
6. Время (В течение какого времени работа может и должна быть выполнена?).
7. Контроль (Каким образом вести учет работы и организовать действительный контроль над ее выполнением?).

Лидер должен понять, что одно дело – создавать план работы, другое – выполнять его. Он должен ясно представить себе, как должна быть разделена работа между всеми членами организации.

Плох тот лидер, который все делает или пытается делать своими собственными руками. Очень важно – уметь делегировать полномочия при выполнении задания. Это означает, что лидер не только дает поручение, но и дает право принимать решение самому выполняющему в определенном объеме.

Величайшее искусство лидера состоит в том, чтобы ребята, выполняя его задания, делали это как бы по своей инициативе, и, может быть, даже в убеждении, что они сами, а не лидер, нашли выход из положения.

Всякая, даже элементарно краткая инструкция лидера должна содержать три основных момента:

1. Что именно должно быть выполнено.
2. В какой срок.
3. На ком лежит ответственность за выполнение задания.

«Управляющая пятерня»

Можно рекомендовать использовать прием, который в практике управления называется «управляющая пятерня». Этот прием помогает разобраться, кто виноват в том, что дело не сделано или получен плохой результат. Как это делается?

Указательный палец показывает на того, кого вы в чем-то хотите обвинить, три пальца указывают назад на себя. Они спрашивают:

1. Кто выбрал этого человека для выполнения задачи, которая не решена и дело не сделано?
2. Кто его инструктировал?
3. Кто его контролировал?

Как может получиться плохой результат при хорошем руководстве? Только убедившись, что по всем трем пунктам получены хорошие убедительные ответы, можно разогнуть «обвиняющий палец». При этом большой палец напоминает, что излишний нажим делает успех невозможным.

Этот прием позволяет легко и просто запомнить основные задачи управленческой ответственности и снимает многие конфликты во взаимоотношениях как по вертикали (руководитель-подчиненный), так и по горизонтали.

Метод взаимодействия

Метод взаимодействия, разработанный в США, адаптирован Ассоциацией юных лидеров и уже в течение нескольких лет внедряется во многих региональных филиалах АЮЛа. Метод взаимодействия представляет собой набор приемов и средств для более успешной деятельности коллектива.

Особенно важна при реализации этого метода позиция взрослого в программе:

• координатор программы, который создает условия для деятельности коллектива;
• наблюдатель;
• консультант-специалист (для ведущих малых групп).

Тип взаимодействия – горизонтальный: взрослый – подросток.

В основе методов взаимодействия следующие положения:

• люди поддерживают то, что создают сами;
• качество принимаемых решений повышается, если они основаны на общем согласии (консенсусе);
• равенство вклада и участие каждого члена группы повышает производительность группы в целом.

Причины эффективности использования метода взаимодействия:

• совместная работа – прекрасный способ начала перемен к лучшему;
• совместная работа людей в небольших группах – ключ к успеху крупных организаций;
• эффективный способ проведения собрания дает практичные результаты;
• в малой группе имеется редкая возможность создать атмосферу безопасности и сотрудничества, позволяющую участникам реализовать свои лучшие способности;
• большинство людей обладает большим творческим потенциалом, который, как правило, не полностью используется.

Метод взаимодействия основан на четырех четко обозначенных ролях, каждая со своими полномочиями, которые вместе составляют целостную систему. Все четыре роли одинаково важны.

Ведущий : помогает группе достичь намеченных результатов. Всегда остается нейтральным (делает замечания или предложения по содержанию встречи только после разрешения группы).

Предотвращает забивание идей критикой. Создает безопасную и спокойную атмосферу для открытой дискуссии. Поддерживает максимальное участие всех участников группы. Направляет группы на путь к намеченной цели. Помогает писарю. Находит человека, следящего за временем.

Контракт ведущего: Я обязуюсь вести вашу встречу нейтрально, добавляя свои идеи только с вашего разрешения. Моя задача состоит в том, держать вас в русле пути к намеченной цели. Это ваша встреча. Я здесь лишь для того, чтобы помочь вам.

Писарь : записывает все происходящее. Остается нейтральным (высказывает свои идеи только с разрешения группы). Использует сокращения и символы вместо целых слов. Использует разные цвета и не использует номера при записи идей.

Контракт писаря: Я здесь для того, чтобы записать ход нашей встречи. Я обязуюсь быть нейтральным, добавляя свои идеи только с вашего разрешения. Если я ошибусь или что-либо пропущу, прошу вас сказать мне об этом.

Член группы : Высказывает идеи. Следит за правильностью записей писаря. Следует соглашениям. Остается открытым и не замыкается в себе. Способствует активному участию других членов группы. Придерживается поставленной задачи и не уходит в сторону. Берет на себя часть ответственности за принятие решений.

Лидер группы (председатель): организует собрание. Находит ведущего. Вносит идеи. Ведет себя как член группы. Позволяет ведущему следить за ходом собрания.

Инструменты ведущего для достижения согласия:

ОТКРЫТИЕ

Мозговой штурм

Цели:

• открыть творческую энергию группы;
• сбор идей и информации;

• Летописцы вешают плакатную бумагу;
• Группа договаривается о времени штурма (не более 10 мин., потом можно добавить);
• Собирается и записывается максимум идей;
• Идеи не обсуждаются;
• Начать можно со слов: «Сначала мы должны получить все наши идеи, не оценивая их и не обсуждая».

Прояснение

Цель:

• убедиться, что все участники понимают значение каждой идеи, перед тем, как просить группу принять решение и дать оценку идеям.

«В течение 5 минут посмотрите список идей. Какие из них нуждаются в прояснении? Теперь все понимают эти идеи?»

СУЖЕНИЕ

Объединение

Цель: устранить повторения .

С одобрения всей группы объединяются похожие идеи. «Можем ли мы объединить эти похожие по смыслу идеи? Согласны ли с этим авторы этих идей?»

Установка приоритетов

Цель: выбрать наиболее важные по мнению группы идеи

Общее число идей делится на 3, чтобы получить число голосов на каждого члена группы. Например, если после объединения получился список из 18 идей, каждый член группы будет иметь при голосовании 6 голосов. Затем участники голосуют за наиболее понравившиеся им идеи, число голосов проставляется рядом с ними. Если идея не находит сторонников, она не вычеркивается, а отмечается нулем или оставляется без рейтинга.

«Давайте попробуем классифицировать эти идеи. Перед нами 12 идей, значит каждый из нас проголосует за 4 наиболее понравившиеся идеи».

ЗАКРЫТИЕ

Отбор идей

Цель: отбросить при всеобщем согласии альтернативы с меньшим приоритетом для упрощения выбора.

Группе предлагается определить «точку среза»: расположив идеи по количеству полученных голосов, ищут такую, на которой можно остановиться и все следующие за ней исключить из рассмотрения. Имеет смысл ориентироваться на разницу между соседними идеями: например, если голоса распределились как 10,10,9,8,4,4,3, то точкой среза может стать идея с восемью голосами.

Выявление непринятия отобранных идей кем-либо из участников.

Цель: достичь абсолютного согласия всех участников группы по данным идеям.

«Есть ли у кого-то объективные причины не согласиться с отобранными идеями?»

Дополни / отбрось

Цель: уменьшить число отобранных идей, дополнив основные более мелкими подробностями.

Выступление

Типы выступлений: информационное, агитационное, развлекательное .

Информационное выступление объясняет ту или иную позицию.

Агитационное – убеждает что-то делать (доводы), активизирует слушателей к действию. Воодушевляет перед делом.

Если слушатели настроены враждебно, то сразу надо сказать, что вы это знаете: «Я раньше думал, как и вы, но в силу обстоятельств изменил свое мнение и излагаю его». Плохо если лидер говорит: «Я, конечно, вас не убедил…», «Если мои доводы не подействуют, то…».

Правильное выступление может не обязательно относиться к теме.

Правильное завершение обязательно должно быть по теме.

Каждый лидер должен выработать свой стиль.

Советы выступающему:

1. Помни, ты хочешь учить других – учись же, не покладая рук сам. Только практика и работа над собой научат тебя хорошо говорить и передавать свои познания другим.
2. Выступай, продумав тему, а не только нахватавшись фраз в газете или брошюре.
3. Говори живо и только о том, что сам хорошо понял и в чем убежден. Только тогда тебе поверят.
4. Когда говоришь, помни твердо свою тему и не отходи от нее далеко. Имей при себе конспект и, если забыл мысль, не стесняясь посмотри в него и продолжай. Это лучше, чем говорить что попадется на язык.
5. Приводи в своей речи побольше примеров, фактов; поменьше употребляй общих, ничего не говорящих фраз.
6. Внимательно прислушивайся и присматривайся к слушателям. Если тебя перестают слушать, это значит, надо изменить свою речь, привести яркий пример, сообщить факт.
7. Никогда не говори слишком долго, это утомляет.
8. Не кричи. Соизмеряй свой голос с количеством слушателей. Привыкай владеть своим голосом.
9. Не прерывай спрашивающего, дай ему высказаться, внимательно следи за ним, обдумай и дай исчерпывающий ответ. Если не знаешь, что ответить, скажи что ответишь завтра, никогда не отговаривайся пустыми фразами.
10. Учись управлять аудиторией. Не давай ей увлечь себя. Владей всегда собой, будь тверд и спокоен, тогда ты будешь держать слушателей в руках.

Как провести беседу

Беседа дает возможность контактов с людьми, информацию. Значимость беседы определяется непродолжительностью.

Структура беседы: 1) задачи; 2) построение; 3) время; 4) ход; 5) завершение.

Практические советы

1. Поставить цель. Что я хочу добиться в ходе беседы.
2. Решается в зависимости от цели, необходимо записывать план беседы: с чего начну, как будет идти беседа, чем завершу. Необходимо планировать несколько вариантов беседы.
3. Если времени не хватает, разбить беседу на несколько этапов – особенно, если надо убедить ребят в чем-либо.
4. Ход беседы:

• необходимо установить климат доверия (поговорить о вещах, на которые есть общие мнения);
• правильно реагировать на замечания, которые высказывает собеседник;
• отвечать надо нейтрально: «надо подумать», «продолжай»;
• выяснить, понимает ли собеседник, о чем идет речь (в запасе иметь ключевые вопросы, которые помогут понять разбирается ли он в сути проблемы);
• определить, что в словах собеседника – факт, а что оценка, мнение человека. Фиксировать события, факты;
• избегать задавать наводящие вопросы;
• поощрять собеседника к тому, чтобы он точнее высказал свою точку зрения: «С чего бы ты начал, если бы тебе поручили…?», «Что тебе мешает сделать так, как ты только что рассказал?»;
• на беседах-взысканиях обязательно отметить, что помешало выполнить задание, что мог сделать, а не сделал, объявить взыскание;
• уметь правильно слушать собеседника – повторять его ключевые мысли;
• если выявилась новая тема, отложите ее на другое время.

1. Четко изложите результаты беседы. Если приняли решение, сообщите его и оцените беседу.
2. Не затягивайте беседу больше, чем наметили.

Во время беседы обязательно делайте записи (покажите их собеседнику). Лидер обязан делать анализ беседы:

• как я провел беседу;
• четко ли я ставил вопросы;
• как вел себя собеседник и т.д.

Эффективность процесса общения, коммуникаций во многом зависит от умения слушать. Слушание – это такой элемент речевой коммуникации, который в наибольшей степени достоин того, чтобы уделить ему внимание.

Для того, чтобы обратить внимание ребят на это и для проверки способности слушать и анализировать услышанное можно использовать следующие тесты:

1. Что такое слушание:

Инструкция: прочитайте каждое утверждение из приведенных ниже и скажите, согласны Вы с ним или нет.

Этот тест можно проводить и следующим образом: прочитать его в группе, а ребята будут отмечать под цифрами от 1 до 10 – «да», «нет».

1. Умение слушать развивается естественно.
2. Если человек научился говорить, он одновременно научился слушать.
3. Способность слышать в значительной степени определяет способность слушать.
4. Говорение – более важная часть процесса коммуникации, чем слушание.
5. Слушание требует небольших затрат энергии, оно легче, чем другие виды речевой деятельности.
6. Слушание – это автоматический непроизвольный рефлекс.
7. Люди слушают каждый день. Ежедневная практика устраняет нужду в специальных упражнениях на слушание.
8. Слушание – это только понимание слов говорящего.
9. Успех коммуникации зависит главным образом от оратора.
10. Оратор может контролировать процесс слушания в аудитории.

Интерпретация. Самым эффектным является результат: ни одно из приведенных утверждений не является правильным, все они – ложны.

После этого можно проводить следующее задание.

2. Проверьте свою способность слушать и анализировать:

Инструкция. Прослушайте короткий текст один раз и как можно быстрее оцените следующие за ним утверждения как истинные ложные.

Текст:

Торговец только что выключил свет в магазине, когда появился какой-то человек и потребовал денег. Владелец открыл кассу. Содержимое кассы было собрано, и грабитель поспешно скрылся. Полицейский был извещен незамедлительно .

Вопросы:

1. Человек появился сразу после того, как владелец выключил свет в магазине.
2. Грабитель не требовал денег.
3. Владелец магазина собрал содержимое кассы.
4. В кассе были деньги, но не сказано, сколько.
5. В событии принимал участие полицейский.

Ответы:

1. Ложно, так как «торговец» не обязательно «владелец магазина».
2. Истинно, так как не сказано, что «человек, который потребовал денег», и «грабитель, который поспешно скрылся», – одно и то же лицо.
3. Ложно, так как не сказано, кто именно собрал содержимое.
4. Ложно, так как «содержимое» – не обязательно деньги.
5. Ложно, так как полицейский был извещен только после грабежа.

Вывод:

Следовательно, необходимо учиться слушать . Но прежде всего надо обратить внимание на недостатки традиционного слушания:

1. бездумное восприятие, когда звучащая речь, музыка является только фоном для какой-либо деятельности (особенно часто так слушают радио, занимаясь домашними делами, уроками);
2. обрывочное восприятие, когда интерпретируются только отдельные части звучащей речи;
3. аналитическая узость восприятия, то есть неумение критически проанализировать содержание сообщения и установить связь между ним и фактами действительности.

Для понимания важности внимательности, корректности в коммуникационных взаимодействиях можно использовать классический пример искажения при передаче сообщения в иерархической структуре – армии – в связи с важным явлением природы.

1. Капитан, вызывая адъютанта:

• Как вы знаете, завтра произойдет солнечное затмение, а это бывает не каждый день. Соберите личный состав завтра в 5 часов на плацу в походной одежде. Они смогут наблюдать это явление, а я дам им необходимые объяснения. Если будет идти дождь, наблюдать будет нечего, так что в таком случае оставьте людей в казарме.

1. Адъютант – дежурному сержанту:

• По приказу капитана завтра утром в 5 часов произойдет солнечное затмение в походной одежде. Капитан на плацу даст необходимые объяснения, а это бывает не каждый день. Если будет идти дождь, наблюдать будет нечего, но тогда явление состоится в казарме.

1. Дежурный сержант – капралу:

• По приказу капитана завтра утром в 5 часов затмение на плацу людей в форменной одежде. Капитан даст необходимые объяснения в казарме насчет этого явления, если будет дождливо, а это бывает не каждый день.

1. Дежурный капрал – солдатам:

• Завтра в 5 часов капитан произведет солнечное затмение в походной одежде на плацу. Если будет дождливо, то это редкое явление состоится в казарме, а это бывает не каждый день.

1. Один солдат – другому:

• Завтра, в самую рань, в 5 часов, солнце на плацу произведет затмение капитана в казарме. Если будет дождливо, то это редкое явление состоится в форменной одежде, а это бывает не каждый день.

Пример такой «коммуникации» может только вызвать улыбку.

«Испорченный телефон»

Для того, чтобы почувствовать на себе проблемы коммуникационных взаимодействий, можно провести игру «Испорченный телефон». Условия ее проведения следующие:

1. Группа до 15 человек.
2. Задание: передать по принципу детской игры «Испорченный телефон» несколько фраз, а затем сравнить то, что услышал первый от ведущего с тем, что услышал последний человек в цепочке передачи сообщения.
3. Желательно выбрать различные типы текста: а) длинное предложение со сложными деепричастными оборотами, б) известное четверостишие, в) пословицу.

Например:

• Осенью, когда то и дело идут дожди, а на улицах холод и слякоть, учащиеся часто не только опаздывают, но приходят промокшие и не готовые к занятиям, что очень мешает преподавателям.

• Мы все учились понемногу

Чему-нибудь и как-нибудь;

Так воспитаньем слава богу,

У нас не мудрено блеснуть.

• На дворе – трава,

На траве – дрова.

1. После игры необходимо провести обсуждение:

1. почему получился именно такой результат?
2. какие нужно выбирать фразы, чтобы все могли их правильно понять и передать без искажения?
3. предложить рассказать собственные примеры, которые привели к каким результатам (смешные, печальные);

Возможный вывод: легче понимается, воспроизводится текст, состоящий из коротких односложных по смыслу предложений, простых или знакомых предложений.

1. В заключении следует предложить ребятам сформулировать советы «другим», как избежать искажений.

Конкурентная и кооперативная коммуникация

Упражнение выявляет важные приемы общения между людьми в группе. В каждой группе должно быть пять человек, которые располагаются вокруг стола.

Рис. Квадраты, размеченные для разрезания их на фрагменты и размещения их в разные конверты

1. Каждая группа получает пакет с пятью конвертами, содержащими материалы, изображенные на рисунке (см. рис).
2. Каждая группа должна собрать пять квадратов одного размера из полученных в конвертах материалов.
3. Разрешается собирать квадраты любым способом, выполняя следующие правила:

1. нельзя разговаривать или пользоваться жестами;
2. участники могут передавать фрагменты друг другу, но не могут брать их самовольно;
3. нельзя собрать все содержимое конвертов в общую кучу, и затем разбить их или делать вклады в этот общий «банк»;
4. нельзя складывать или перекрывать кусочки;
5. все кусочки должны быть использованы (каждый квадрат состоит из трех кусочков);
6. за один раз можно передать только один кусочек;
7. все материалы передаются только от одного конкретного лица – другому.

При обсуждении этого упражнения задаются вопросы: как точно выполнялись правила? Какое было нарушено? Почему? Ребята конкурировали или сотрудничали друг с другом? До какой степени? Были ли изменения по мере выполнения работы? Когда один из участников собирал свой квадрат, выходил ли он из игры, хотя другие продолжали работать? В какой группе квадраты собрали быстрее и почему? Какие параллели усматриваются между этим упражнением и жизнью?

Подготовка раздаточных материалов к упражнению

Для создания набора берутся картонные квадраты со стороной 15 см. Их размечают соответственно рисунку и наносят номера карандашом. Одинаковые геометрические фигуры с одинаковыми размерами маркируются одинаковыми номерами, что позволяет заменять одни кусочки другими. Для каждой группы нужно подготовить пять конвертов, обозначенных буквами: А, Б, В, Г, Д. Кусочки картона раскладывают по конвертам таким образом: А (9,8,5); Б (1,1,1,3); В (1,10); Г (4,6); Д (7,2,6,3).

Затем с фрагментов стирают цифры и надписывают буквы, соответствующие каждому из конвертов (так их удобно потом собрать для подготовки следующего упражнения).

Правила поведения в споре

1. Внимательно выслушайте своего оппонента, т.е. человека, который не согласен с Вашим мнением. Слушая, старайтесь думать не столько о контрответах, сколько о том, чтобы понять собеседника, его доводы, уровень подготовленности к ведению дискуссии, глубину знаний по предмету спора.
2. Если Вам осталось что-то неясным в позиции собеседника, переспросите, правильно ли Вы поняли те или иные положения, утверждения, предупреждая доводы, что «Вы неправильно его поняли» и что он «этого не утверждал». Мысленно уточните свои позиции в споре, подумайте об убедительных примерах.
3. Не спешите с возражениями, обвинениями, не употребляйте выражений, оскорбляющих достоинство человека. Ведите спор вежливо, спокойно, без заносчивости и излишней самоуверенности.

Помните, нет ничего красивее в споре, как спокойно, в случае необходимости, признать полную и частичную правоту противника. Этим Вы завоевываете уважение окружающих. Этим Вы покажете, как дорога Вам истина. Уважайте право своего противника на собственное мнение.

Обучение разрешению конфликтов можно реализовать через создание школы посредников. Школа посредников создается для развития навыков посредничества в конфликтных ситуациях, реализации творческого потенциала личности в сложных социальных отношениях.

Цели и задачи школы:

1. Формирование представления о положительной роли конфликтов. Разрешение конфликта – условие продвижения вперед.
2. Развитие навыков самореализации в решении спорных и конфликтных ситуаций на основе взаимоуважения и взаимопонимания между детьми и взрослыми.
3. Формирование ответственной позиции и социально приемлемых форм поведения в сложных ситуациях
4. Обучение культуре ведения дискуссий и переговоров.
5. Обучение ведению переговоров.

Введение посредников – подростков в жизнь лагеря приведет к замене авторитарного взрослого в конфликтных ситуациях и создают условия для формирования позиции внутренней свободы у ребенка.

Методы работы могут быть самыми разными.

1. Проведение занятий, на которых необходимо:

• создать социально-психологический портрет посредника. Это можно сделать через программу личностной ориентации с элементами эмоциоадаптивного обучающего тренинга восприятия;
• изучить методологию конфликта, его разновидности и особенности в условиях детского коллектива на примере ролевых игр с разбором поведения участников;
• научить деловому общению и коммуникативной культуре в переговорах

1. Привлечение посредников к психологическому решению конфликтных ситуаций, ведению переговоров при выработке единого подхода принятию решения и ответственности в реальных ситуациях.
2. Эффективной является долговременная игра, когда на протяжении всей смены работают посредники (после обучения в «школе»). Это может быть постоянная группа или временная, в которой существует очередность выполнения ребятами работы посредников. Очень важно, чтобы ребята ходили в футболках с надписью «посредник» или имели другие отличительные знаки.

В России начинает разворачиваться международное детское движение – медиаторство (медиатор – посредник), которое возникло в США и распространилось по многим странам Европы. Для разработки кодекса поведения посредников можно воспользоваться уставом, правами и обязанностями медиаторов.

Устав медиаторов

Медиатор – посредник в конфликтных ситуациях среди детей, их полномочный представитель.

Медиатор ведет переговоры, приводит к согласию конфликтующих сторон.

Медиатор заботится о чувствах людей.

Медиатор всегда находится посредине, не присоединяясь ни к одной из конфликтующих сторон.

Права и обязанности медиаторов

Медиатор уполномочен выступать посредником в ссорах и конфликтах между детьми или взрослыми и детьми.

Медиатор ведет переговоры и предлагает решение, приемлемое для обеих переговаривающихся сторон.

Медиатор делится своими знаниями, опытом, чувствами с другими людьми.

Медиатор принимает решения и выдвигает инициативы, согласуя их с интересами других.

Медиатор обязан вести себя корректно и сдержано во время переговоров, сохраняя нейтралитет.

Медиатор отвечает за принятое решение и его последствия.

Медиатор заботится о чувствах других людей

Обращение

Ты – медиатор, значит – посредник. Это очень трудно и ответственно – быть миротворцем.

Помни: мир начинается с тебя, и только ты способен сделать его мирным.

Мир начинается там, где появляешься ты, потому что мир начинается с тебя.

Методы работы посредников могут быть разными:

Схема 1. Один посредник и две конфликтующие стороны. Общение идет только через посредника:

Посредник

Схема 2. Между собой общаются только посредники, каждый из которых общается со своим участником конфликта:

1-ый посредник 2-ой посредник

1-ый участник конфликта 2-ой участник конфликта

Стрелки взаимодействия

Для обучения ребят ведению переговоров можно воспользоваться следующей технологией :

Стадия 1. Начало посредничества.

Вступление и основные правила

Цель посредников: – создать атмосферу доверия;

• создать положительный климат;
• определить основные правила и процедуру

1. Поприветствуйте участников спора и попросите их представиться.
2. Объясните смысл посредничества и Вашу роль. Скажите участникам спора, что Вы и Ваш партнер помогут обсудить их разногласия, и что каждый из них будет иметь возможность полностью высказаться. Объясните, что Ваша задача состоит в том, чтобы, оставаясь нейтральной стороной, помочь им в использовании приема мирного разрешения конфликта. Объясните спорящим, что они сами будут нести ответственность за то, как они захотят разрешить свой конфликт.
3. Спросите у участников спора, согласны ли они воспользоваться посредничеством для того, чтобы постараться разрешить спор. Утвердите решение спорящих обратиться к посредничеству.
4. Скажите спорящим, что все, что будет сказано, будет исключительно конфиденциальным за исключением… (любая угроза насилия как в отношении посредника, так и в отношении другого спорящего).
5. Объясните, что один из посредников будет делать записи, чтобы следить за проблемами и интересами каждого спорящего. В конце заседания записи будут разорваны.
6. Получите согласие каждого из спорящих выполнять все следующие правила:

• не прерывать;
• не обзывать друг друга и не унижать;
• не драться;
• говорить непосредственно друг с другом.

Стадия 2. Сбор информации

Цели посредника:

• понять обе стороны конфликта (проблемы, интересы, чувства, ценности);
• выявить скрытые интересы;
• определить возможные области согласия;
• определить области разногласий.

1. Решите, кто будет говорить первым.
2. Спросите первого: «Что случилось?» Переспросите, переформулировав: «Что Вы думаете о том, что случилось? Почему?»
3. Спросите второго: «Что случилось?» Переспросите, переформулировав: «Что Вы думаете о том, что случилось? Почему?»
4. Задайте прямые вопросы, которые помогут Вам понять проблему.

Например:

Можете ли Вы описать Ваши отношения?

Случалось ли между Вами что-либо до этого случая, который Вас расстроил?

Почему это важно для Вас?

Как эта ситуация действует на Вас?

В чем состоят положительные моменты (применительно к другому человеку или их взаимоотношениям)?

Что Вас расстраивает в связи с этим?

Каковы были Ваши ожидания, намерения и т.д.?

1. Суммируйте проблемы, интересы и чувства каждого из спорящих. После каждого обобщения, сверьте с каждым из спорящих на тот случай, если есть какие-то дополнения.

Стадия 3. Содействие пониманию

Цели посредника:

• помочь спорящим понять их разногласия с точки зрения другого человека;
• помочь спорящим в более эффективном общении и представить им возможность взять на себя большую часть ответственности за решение;

1. Попросите спорящих повернуться друг к другу лицом так, чтобы они могли говорить непосредственно друг с другом.
2. Попросите одного из спорящих начать с ответа на вопрос, сформулированный посредником. Попросите его говорить непосредственно с другим спорящим.

Например:

«П» – опишите, пожалуйста, как на вас подействовала ситуация и что вы чувствовали, когда не получили обратно… вовремя, и, пожалуйста, говорите непосредственно с «А».

1. Попросите спорящих сформулировать позицию друг друга.

Необязательная часть:

Иногда спорящие с трудом понимают точку зрения другой стороны или они начинают спорить о том, как произошли те или иные конкретные вещи. В таких случаях может быть полезна следующая методика:

1. Используйте принцип перемены ролей для содействия пониманию, сконцентрируйтесь больше на чувствах, чем на личностях.

Например:

Посредник может спросить у спорящих:

«Можете ли Вы описать моменты, когда Вы почувствовали себя (опечаленным, испуганным, потрясенным и т.д.);

«Я знаю, что сейчас ситуация другая, но не могли бы Вы понять, как сейчас себя чувствует…?».

1. Используйте методику продвижения вперед, когда спорящие спорят непродуктивно.

Например:

Если спорящие говорят: «Ты сказал, ты будешь», «Нет, я не говорил», «Нет, ты говорил», «Нет, не говорил». Чтобы продвинуться вперед, посредник может сказать: «Что бы Вы хотели сказать ей/ему сейчас?» или «У Вас у каждого есть свое мнение о том, что было сказано. Как бы Вы хотели, чтобы это было понято сейчас?»

1. Укрепляйте откровенность, произнесенные извинения, уступки, новое взаимопонимание, сотрудничество, примирение и согласие.
2. Спросите: «Есть ли что-нибудь еще, что Вы хотели бы, чтобы знал… или понимал о Вас и о том, что случилось, что, по Вашему мнению Ваш оппонент все еще не понимает?».
3. Обобщите результаты.

Стадия 4. Нахождение решения

Цели посредника:

• помочь спорящим выработать сбалансированные, реалистичные и конкретные решения по каждому вопросу, из поднятых спорящими.

1. Обсудить каждую проблему и вызывающий беспокойство вопрос, выявленные на стадии 2, и спросить каждого из спорящих, что он/она могли бы сделать для их разрешения.
2. Получить согласие с предложениями от каждого из спорящих.
3. Обеспечить, чтобы решения были:

• реальными (могут быть осуществлены);
• решающими проблему;
• сбалансированными (обе стороны должны внести вклад в принятие такого решения);
• конкретными (когда, где, как и кто).

1. Записать соглашения.
2. Прочитать соглашение и спросить, нет ли каких-либо разъяснений или дополнений.
3. Спросить «Разрешена ли проблема?».
4. Попросить спорящих сказать своим друзьям, что все разногласия разрешены, чтобы избежать слухов.
5. Поблагодарить участников за их упорный труд.

Техника активного восприятия

Стиль поведения, который помогает другому человеку говорить:

Стиль поведения	Цель	Чтобы сделать это…	Примеры
Одобрения	Выражать интерес. Поощрять другого человека, чтобы он продолжал рассказывать.	не соглашайтесь, и не спорьте; используйте нейтральные слова; используйте разные интонации голоса	«Не мог бы ты еще что-нибудь рассказать?».
Разъяснение	Помочь себе понять, что сказано. Получить больше информации Помочь говорящим понять другую точку зрения	задавайте вопросы; формулируйте не совсем точно Ваше понимание сказанного, чтобы заставить говорящего продолжать объяснения.	«Когда это случилось?»
Своя формулировка (переспраши-вание)	Показать, что Вы слушаете и понимаете о чем идет речь. Проверить Ваше понимание услышанного и Вашу интерпретацию.	переспрашивайте по-своему сформулированные основные идеи и факты.	«То есть ты хотел бы, чтобы твой друг больше тебе доверял, не так ли?»
Отражение	Показать, что Вы понимаете, что чувствует другой человек. Помочь человеку оценить его или ее собственные чувства, после того, как он/она услышит о них от кого-то еще.	отразить основные чувства говорящего	«Ты кажешься очень расстроенным»
Подведение итогов	Показать наличие прогресса. Свести вместе важные идеи и факты. Создать базу для дальнейшего обсуждения.	заново сформулируйте основные высказанные идеи, включая настроения	«Кажется это главная идея того, что ты говорил…?»
Утверждение (подтверждение)	Признать значимость другого человека	признать ценность его идей и чувств; высказать высокую оценку его усилий и действий	«Я ценю твое желание разрешить эту проблему»

В подростковом возрасте ребятам часто приходится сталкиваться с манипуляцией: в отношениях с родителями, со сверстниками, в школе и даже в лагере. Боязнь потерять друзей, стать не таким, как все нередко приводит к тому, что они вынуждены делать многие вещи против своего желания. Уметь распознать манипуляцию, противостоять ей, сказать «нет» и не потерять друзей уметь должен не только лидер, но и каждый подросток. Статистика показывает, что начало употребления психоактивных веществ, курения начинается с неумения отказаться, и делается это часто за компанию.

Понятие «манипуляция»

Единого однозначного определения понятия «манипуляция» не существует. Определения различных авторов в чем-то схожи, а в чем-то нет, вот почему необходимо обратиться к исходному понятию слова «манипуляция». Термин «манипуляция» обозначает сложные виды действий, выполняемых руками: управление рычагами, выполнение медицинских процедур, произвольное обращение с предметами и т.п., требующие мастерства и сноровки при исполнении. При рассмотрении метафорического аспекта этого термина, «манипуляция» понимается как стремление «прибрать к рукам», «приручить» другого, «заарканить», «поймать на крючок», то есть попытка превратить человека в послушное орудие, как бы в марионетку.

Полная метафора психологической манипуляции содержит три важнейших признака:

• идею «прибирания к рукам»,
• обязательное условие сохранения иллюзии самостоятельности решений и действий адресата воздействия,

• искусность манипулятора в выполнении приемов воздействия.

Вот какие критерии исследователи используют для определения манипуляции: принуждение, контроль, управление, игра на слабостях, косвенное воздействие влияние, программирование мыслей намерений, скрыто, неявно, обман и прочие.

Можно предложить следующее определение:

Манипуляция – это вид психического воздействия, искусное исполнение которого ведет к скрытому возбуждению у другого человека намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями.

Манипуляция – это скрытое управление собеседником против его воли.

Другими словами, манипуляция – это взаимодействие, в котором манипулятор присваивает себе право решать за адресата, что ему должно делать, о стремлении повлиять на его цели.

Одной из наиболее часто обсуждаемых тем, связанных с манипулятивным воздействием, является тема оперирования информацией. Для достижения поставленной цели информацию можно: искажать, начиная с искажения фактов и заканчивая откровенной ложью (по мнению Л. Вайткунене даже имидж – это специальным образом изготовленный образ, в котором «главное не то, что есть в реальности, а то, что мы хотим видеть, что нам нужно»), утаивать, выгодно порой сокрытие определенных тем или их частичное освещение, способ подачи играет немаловажную роль, например информация, поданная мелкими порциями, не позволяет ею воспользоваться, наконец момент подачи информации не менее важен: самый известный прием – показ в наиболее (наименее) удобное для телезрителей время. Еще один распространенный прием – подпороговая подача – иногда используемый в мирных целях (неуловимые слухом звуковые сигналы в системе обучения английскому языку Элоны Давыдовой), он может применяться и для искажения восприятия информации (смена музыкальной темы в фонограмме в момент, когда в дикторском тексте материал, на который необходимо обратить внимание аудитории).

Среди средств «аранжировки» психического воздействия интересным будет рассмотреть лингвистические приемы. Вот некоторые из них:

• «универсальные высказывания», которые в принципе проверить не возможно, а потому они и не подлежат обсуждению, например « Все мальчишки дураки», «На всякого подлеца довольно простоты» и пр.,
• неявное указание как бы общепризнанной нормы «Вы даже дверь за собой не закрыли» давит сильней, чем просто «Закрой дверь»,
• неопределенный референтный индекс «В школе считают...», «Есть мнение...», «Говорят, что...», неопределенное они,
• двусмысленность «Будешь стараться, получишь свои конфеты» – затем можно сказать, что старания были недостаточны,
• ложная аналогия «Вольво – автомобиль для людей, которые мыслят» – как будто все остальные автомобили изготовляются для глупых людей.

Фразы типа « Как вы понимаете, я не могу этого сделать...», «Другие родители разрешают...» ясно дают понять что говорящий пытается запустить в действие процесс манипуляции.

Как же уберечься от того, что называют манипуляцией, что по определению является скрытым и незаметным?

Психологическая защита – это употребление субъектом психологических средств устранения или ослабления ущерба, грозящего ему со стороны другого субъекта.

Анализ манипуляций показывает, что при всех различиях они имеют много общего, что и позволяет выстроить довольно надежную защиту от них. Осуществить ее можно по следующей блок-схеме:

Не показывайте слабостей

Осознайте, что вами манипулируют

Пассивная защита Активная защита

Расставьте точки над i Контрманипуляция

В основе манипуляции всегда лежит использование слабостей собеседника.

Все аферы строятся, как правило на использовании жадности людей. Желание легкого барыша так сильно, что парализует самую элементарную осторожность.

Еще одна человеческая слабость – любопытство, в частности, узнать свое будущее, судьбу. Эту слабость уже много веков успешно эксплуатировали гадалки, провидцы, хироманты и прочие.

Другая человеческая слабость – жажда острых ощущений. Реализуется в азартных играх, в рискованных поступках. Этой слабости подвержен в основном сильный пол. Желание произвести впечатление, покрасоваться также используется манипуляторами (Крылов «Ворона и лисица»).

Признаком манипуляции является чувство неудобства: Вам не хочется что-то делать, а приходится, иначе – неудобно, Вы будете «плохо выглядеть».

Достаточно сказать себе: «Стоп, манипуляция!» или что-то в этом роде, но обязательно содержащее слово «манипуляция». Именно оно действует отрезвляющее – Вы осознаете, что это игра с Вами, нарушение Вашей независимости, насилие над Вашей личностью.

Пассивная защита.

Не говорите ничего. Сделайте вид, что не расслышали, не поняли или вообще спросите о чем-то другом.

Активная защита.

Опыт показывает, что в большинстве случаев манипулятор отступает уже перед пассивной защитой. Ибо самое опасное в манипуляции – ее стремительность, неожиданность, когда у Вас нет времени сообразить, как выйти из положения. Повторение просьбы, во-первых, дает Вам время для ответа, во-вторых, выявляет истинный интерес манипулятора и сбивает заготовленное им распределение ролей. Но, конечно же, явно предпочтительнее активная защита.

Главное в этом – психологический настрой: не следует стесняться говорить то, что думаете.

Манипулятор обычно эксплуатирует наше желание выглядеть хорошо, поэтому не бойтесь показаться плохим.

Активная защита является встречным конфликтогеном, не уступающим, а то и превосходящим по силе действия манипулятора, По закону эскалации конфликтогенов последний ответ конфликтогеном еще более сильным, что в итоге приведет к открытому конфликту, в чем зависимая сторона не заинтересована.

Кроме случаев прямой зависимости есть еще и моральные тормоза, происходящие от воспитанности, привычки соблюдать определенные этические нормы, которые удерживают от всякого высказывания, могущего обидеть собеседника. Понятно, что воспитанному человеку труднее пойти на активные методы защиты от манипуляций.

В моменте психологической борьбы манипулятор имеет значительные преимущества – подготовка и внезапность. Не всякий мгновенно найдет лучший ход. Поэтому, даже если потенциальная жертва просто сделает паузу, или «не услышит» вопроса (пассивная защита), или вступит хоть в какие-то обсуждения находит достойный выход.

Смысл контрманипуляции – сделать вид, что не понимаешь, что тобой пытаются манипулировать, начать встречную игру и завершить ее внезапным вопросом, показывающим манипулятору Ваше психологическое преимущество.

Иногда, чувствуя, что Вами манипулируют, можно и поддаться манипулятору. Это целесообразно, когда ущерб от манипуляций меньший, чем ухудшения отношений с манипуляторами.

Или когда видишь, как другими действиями можно компенсировать свой проигрыш от манипуляции. Так нередко случается, например, во взаимоотношениях учащихся и учителей и вообще в ситуациях зависимости от манипулятора.

Шостром выделяет 4 типа манипулятивных систем.

1. Активный манипулятор пытается управлять другими с помощью активных методов, его философия основана на том, чтобы главенствовать.
2. Пассивный манипулятор – противоположность активному. Он прикидывается беспомощным, глупым. Его цель – никогда не вызывать раздражения.

1. Соревнующийся манипулятор воспринимает жизнь, как постоянный турнир, бесконечную цепочку выигрываний и проигрываний. Однако цель его выигрывать любой ценой.
2. Безразличный манипулятор. Он играет в безразличие, индифферентность. Его цель уйти от конфликта. Он отвергает заботу в любом виде.

Еще одним компонентом теории Шострома является выделение двух типов личностей: манипулятор и актуализатор. По мнению Шострома основа жизни манипулятора – ложь, неосознанность, контроль и цинизм, в противовес актуализаторам, жизненными китами которых, являются – честность, осознанность, свобода и доверие.

Действия манипулятора проходят под знаком того, что его собственная недостаточность может быть преодолена путем борьбы с собой («плохими» частями себя) и окружающими. Для него жизнь – это битва со своей стратегией и тактикой, приемами и играми, необходимыми для выживания. Проиграв ту или иную битву или битвочку, он чувствует, что потерял все. Актуализатор воспринимает жизнь как процесс роста; и те или иные свои поражения или неудачи воспринимает философски, спокойно, как временные трудности.

Существуют техники конструктивного сопротивления уговорам:

1. Немедленно встаньте на свою позицию, не увиливайте и не придумывайте «уважительных» причин;
2. Отказ начинайте всегда со слова «НЕТ»;
3. Повторяйте свое «НЕТ» вновь и вновь без объяснения причин и без оправданий;
4. Всегда следует повторять одну и ту же фразу отказа.

При усилении давления:

5. Поменяйтесь местами и начните сами давить на противника: «Почему ты на меня давишь?»;
6. Откажитесь продолжать разговор: «Я не хочу об этом больше говорить»;
7. Предложите компромисс или альтернативный вариант.

Предложенный материал педагог-организатор, вожатый может использовать для организации дискуссий, круглых столов и просто разговоров с ребятами.