Вероятно одним из первых, широко прозвучавших заявлений о переживаемом современным сообществом глобальном изменении характера обучения и воспитания как социальных механизмов непрерывности цивилизационного процесса стала книга М. Мид “Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями” (1970 г.). Обращение к формулируемой автором концепции межпоколенных отношений, сохраняющей, спустя четверть века после явившихся стимулом к ее созданию событий “студенческой революции” 1969 г., свою научную актуальность, позволит, на наш взгляд, глубже осмыслить происходящую в настоящее время смену парадигмальных оснований отечественного образования.

По версии М. Мид, история культуры, рассматриваемая с точки зрения эволюции способов взаимодействия поколений в сфере трансляции социального и культурного опыта, может быть представлена как последовательное становление трех ее типов -- постфигуративного, кофигуративного и префигуративного.

Постфигуративная культура правами ее единственного носителя до времени, когда новое поколение достигнет возраста зрелости -- рубежа, определяемого, как правило, традицией или законом, наделяет взрослого человека. Передача требуемого для обеспечения жизнедеятельности как отдельной личности, так и целого социума комплекса теоретических знаний и практического опыта осуществляется в этом случае исключительно в направлении от старшего поколения к более молодому. Данный тип культуры, по-видимому, возник раньше других; рассматриваемый в течение столетий как единственно возможный, в действительности он является столь же исторически преходящим, как и порождающие его условия -- относительная неизменность (или чрезвычайно медленные темпы изменений) окружающей человека природной и социальной среды и его самого, а также неосознанность конечных, предельных оснований культуры и “отсутствие сомнений”. Постфигуративную культуру М. Мид относит к прошлому. Вместе с тем, по ее мнению, реставрация указанных условий, возможная после периодов социальных потрясений, войн, революций, сопровождающихся, как правило, стремлением большинства к устойчивости и стабильности, делает появление этой формы культуры в современную эпоху столь же реальным, как и столетия назад.

Принятие представителями определенной возрастной группы модели поведения, выработанной их современниками, является свидетельством перехода к кофигуративному стилю культуры. В отличие от постфигурации, кофигуративная культура формируется в ситуации непрерывного изменения естественного и создаваемого самим человеком пространства его бытия, когда опыт прошлого, передаваемый от родителей к детям, в новых непрогнозируемых условиях жизни молодого поколения частично или полностью теряет свое значение. В то же время кофигуративная культура несет в себе определенное постфигуративное содержание, касающееся, главным образом, разделяемой несколькими поколениями и, в силу этого, представляющейся “вечной” и “абсолютной” системы ценностей. “Старшее поколение, -- пишет М. Мид, -- предполагает, что все еще существует общее согласие относительно природы доброго, истинного и прекрасного, что человеческая природа с ее прирожденными механизмами восприятия, чувствования, мышления и действия по существу остается неизменной. Убеждения этого рода, конечно, никак не могли бы существовать, если бы были до конца осознаны открытия антропологии, которая обстоятельно доказала, что нововведения в технологии и в формах социальных учреждений неизбежно ведут к изменениям в характере культуры”.

В настоящее время, по мнению М. Мид, мы переживаем становление принципиально иной, не имеющей каких-либо аналогов в прошлом, модели культуры -- префигуративной. В ее основу заложен новый способ взаимодействия поколений, заключающийся в признании права молодежного сообщества быть носителем и творцом другого, неизвестного взрослым способа бытия в условиях кардинально и необратимо меняющегося мира. Приобретаемый молодым поколением опыт новой жизни отныне должен становиться предметом освоения представителями взрослой культуры, рискующими оказаться “иммигрантами во времени”.

Исследование М. Мид исторической динамики социальных форм трансляции культуры позволяет обнаружить наиболее значимые тенденции развития современного образования, связанные с изменением характеристик личности обучающегося как субъекта образовательной деятельности. Основываясь на положениях представленной концепции, мы можем говорить о происходящей параллельно процессам смены форм культуры трансформации содержания и функций субъективного опыта ученика в целенаправленном обучении.

В условиях постфигуративного стиля отношений поколений соответствующий ему тип образования ориентирован на возможно более полную и точную передачу обучаемому социального опыта, фиксируемого в нормативном учебном содержании. Составляющие индивидуального опыта личности -- предметы познания и деятельности, представления, понятия, устойчивые поведенческие структуры, ценностно-смысловые коды -- детерминированы интерсубъектным опытом, задающим законченный образец жизни. Конечно, содержание образования как аналог социального опыта не предопределяет всего содержания субъектного опыта ученика. “Вполне возможно, -- пишет М. Мид, -- что смелость, честолюбие, прилежность или же отзывчивость у отдельного человека будут не на уровне заветов дедов. Но и в своих недостатках он такой же представитель данной культуры, как и другие ее члены в своих достижениях”.

Образовательные процессы опираются на субъектный опыт; вместе с тем его содержание, отражающее индивидуальность личности, ее биографию, принадлежность к определенной нации, включенность в статусно-ролевую структуру общества и малой группы, воздействие семьи, результаты повседневной жизнедеятельности -- все многообразие уникального, не заданного обществом внутреннего мира ученика в постфигуративной культуре оказывается элиминированным из учебного познания. Постижение окружающего мира, усвоение опыта предшествующих поколений, достижений культуры через учебную деятельность становится в значительной мере нейтральным, лишенным ценностного и эмоционального отношения.

Становление кофигуративной культуры ведет к уменьшению роли социокультурных образцов поведения и сознания в структуре индивидуального опыта, что создает возможности для расширения пространства его формирования самим учеником, в том числе -- в учебной деятельности. Процесс обучения предстает как своеобразная встреча стереотипного социального опыта с неповторимым индивидуальным. Последний образуется на пересечении процессов усвоения предписываемых типовых стандартов жизнедеятельности и складывающихся индивидуальных способов интеграции в социальные и природные системы. Этому способствует система обучения, открытая воздействию меняющегося облика цивилизации, сферы научных и практических знаний, духовной жизни, технического прогресса. Вместе с тем, как подчеркивает М. Мид, образование личности в кофигуративной культуре основано на представлении об “изменениях в пределах неизменного”: каким ни было будущее, его отличия от прошлого и настоящего не могут иметь качественного характера. За пределами критического сознания, в первую очередь, остаются ценностно-смысловые компоненты учебного содержания, формирующие соответствующую сферу субъектного опыта ученика. “Простое допущение того, -- пишет М. Мид, характеризуя кофигуративный стиль культуры, -- что ценности молодого поколения или же некоторой группы в нем могут качественно отличаться от ценностей старших, рассматривается как угроза любым моральным, патриотическим или религиозным ценностям родительского поколения, ценностям, утверждаемым с постфигуративным некритическим пылом или же с новоприобретенной постфигуративной преданностью”.

Новым качеством системы образования, реализующей модель кофигурации, является увеличение в структуре субъектного опыта удельного веса его компонентов, включенных в учебную деятельность. Помимо задаваемых социокультурных образцов, это -- то содержание индивидуального опыта, которое обусловлено неповторимым своеобразием личности каждого ученика. Приобретаемое им знание в этом случае фиксирует меру личностного отношения к окружающему миру, присваивается учеником как значимое.

Одновременно кофигуративная культура устанавливает жесткие пределы развитию данной тенденции, устраняя из образовательных процессов личностные смыслы, идеалы, ценности ученика, отражающие его собственное понимание того, что есть добро и зло, истина и ложь, возвышенное и низкое. В конечном итоге осуществляемое в учебной деятельности познание мира оказывается основанным на компонентах субъектного опыта, в той или иной степени продиктованных социальными предписаниями.

В современном образовании функции и содержание субъектного опыта претерпевают значительные изменения, обусловленные становлением элементов префигуративной культуры. Речь идет о дальнейшем развитии новых тенденций, зародившихся на стадии конфигурации и связанных с расширением в образовательном процессе содержания и функций сферы субъектного опыта, отражающей индивидуальные характеристики его носителя.

Основным источником формирования опыта в учебном познании становится разнообразная деятельность, осуществляемая самим учеником самостоятельно или при консультативной помощи учителя. В структуре субъектного опыта меняется соотношение типовых компонентов поведения и мышления, задаваемых сообществом в виде социокультурных эталонов, и индивидуальных способов жизнедеятельности, приобретаемых и реализуемых учащимися в познании, общении, активных формах отношения к окружающей социальной и природной действительности. Система образования ориентирована на сопровождение ученика в процессе становления собственного опыта, отвечающего возможностям и устремлениям личности в ее самореализации, в освоении стремительно меняющейся ситуации общественного развития. Создание специальных условий и оказание необходимой помощи в реализации обучающимся свободного и ответственного выбора такого опыта становится основной функцией школы.

Опираясь на данный опыт, ученик оказывается субъектом конструирования содержания своего образования. Качественное своеобразие учебного процесса определяется возможностями проявления с позиции субъектного опыта избирательного отношения к предметному материалу, способам и формам его изучения. В учебно-познавательную деятельность включаются ее ценностные составляющие, преобразуя личностно-нейтральный процесс познания в ценностно отнесенный, обусловленный индивидуальностью личности ученика. При этом сами ценностные ориентации, представления об идеалах, о должном, формирующие определенное отношение к изучаемому содержанию, являются продуктом своеобразного преломления санкционированных данным сообществом моральных и культурных образцов через призму индивидуальных смыслов, устремлений, жизненной практики. Ценностное восприятие окружающей действительности открывает возможности ее индивидуального видения и освоения в учебном процессе, создает условия для ценностного выбора и обоснования собственного мировоззрения, обеспечивает принятие одних оценок изучаемых природных и социальных явлений и неприятие других.

Таким образом, представленная М. Мид модель культурно-исторической эволюции форм межпоколенных отношений, рассматриваемая с точки зрения изменения субъектных характеристик личности ученика в новой парадигме образования, позволяет констатировать в качестве значимых тенденций:

-- изменение соотношения в обучении извне задаваемого и самостоятельно формируемого опыта в направлении доминирования индивидуальных способов жизнедеятельности как отражающих меру свободы личности в принятии (непринятии) бытующих в данном сообществе стереотипов массового сознания и поведения;
-- становление особой функции субъектного опыта в учебном процессе, состоящей в том, что с позиции этого опыта через личностное восприятие предметного содержания обеспечивается формирование индивидуальной системы взглядов на окружающий мир и свое предназначение в нем;
-- включение ученика в процесс обучения как субъекта познавательной деятельности, приобретающей характер личностно-значимого постижения природы, общества, других людей, самого себя.

С позиции выдвинутой М. Мид гипотезы могут быть осмыслены приоритеты формирующейся новой парадигмы образования, связанные с расширением пространства культурного самоопределения обучающегося как возможности выбора компонентов вариативного содержания обучения, отражающих многообразие современной культуры, ее ценностных систем, научного знания, образцов деятельности, норм познания и т.д. Образование становится процессом вхождения в определенную культуру или субкультуру, что предполагает:

-- осознанное принятие ценностного основания осваиваемой культуры через осмысление аксиологического содержания познаваемой действительности и его соотнесения с внутренним миром личности;
-- возможность постижения в образовании многообразия культур через усвоение различных, функционирующих в разных сообществах (национальных, классовых, профессиональных и др.) стилей поведения и мышления -- образцов деятельности, познания, мышления;
-- развитие способности критического мышления через формирование защитных механизмов противостояния любым формам внешнего манипулирования личностью, воздействию идеологических императивов, стереотипов массовой культуры, политико-пропаган-дистских акций и т.д.;
-- становление толерантного отношения к иного рода культурным ценностям, образу жизни, мнениям, идеям, позициям через признание многообразия современного мира, его экономических моделей развития, государственно-правовых форм жизни, нравственных и эстетических идеалов, норм научной деятельности, систем образования. Принятие префигуративного типа взаимоотношений поколений как адекватного парадигме образования личности приближающегося нового столетия находит свое выражение в том, что обучающийся становится субъектом продуктивной (поисковой) учебно-познавательной деятельности, проектируемой и осуществляемой как самостоятельное исследование, в своих характеристиках приближающееся к научному познанию. Приобретаемое таким путем знание выходит за рамки уже известного, изначально предписанного обществом как предмет учебного усвоения. Представление об объективном, надиндивидуальном, доказанном и неопровержимом знании как высшей форме постижения природной и социальной действительности сменяется идеей ее восприятия в аспекте ценностей, норм, идеалов личности, выражающих неповторимость и уникальность каждого человека -- взрослого или ребенка.

Непосредственные участники образовательного процесса более не противопоставляются как владеющие эталонным знанием эксперты (позиция учителя) и не обладающие этим знанием не эксперты (позиция учащегося). Монологические формы обучения уступают место диалогическому общению, принцип которого -- “исключительная важность голоса личности”. Смыслом образования становится основанный на идеях равенства, дополнительности, сотрудничества процесс понимания (а не только естественнонаучного объяснения) окружающей личность ученика реальности -- материальной и духовной. Не беспристрастное, “отрешенное” познание, чуждое любым проявлениям человеческого чувства, а субъективное переживание, внутреннее преломление, постижение индивидуального значения -- таков лейтмотив современной образовательной парадигмы. Разумеется, мы говорим об общей тенденции, направленности образования. Вместе с тем именно такой подход, обусловленный процессами формирования элементов префигуративной культуры, открывает возможности направить развитие отечественной школы в русло тех образовательных ориентиров, которые к началу 90-х годов получили общемировое признание в серии международно-правовых актов, в том числе -- в Конвенции о правах ребенка.

Очевидно, реализация подобных подходов к образованию, выражающих его новые парадигмальные основания, предполагает поиск принципиально иных стилей взаимоотношения поколений, учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого. Предпринятая М. Мид попытка решения данной проблемы заслуживает в связи с этим внимательного изучения Зайченко, О.М. Поиски новой парадигмы образования: концепция отношений между поколениями М. Мид [Текст]. // Вестник Новгородского Государственного университета. - № 6. - 1998..

4 «Нормальная» семья

Семья и брак возникли на довольно позднем этапе развития общества. Наиболее ранней формой брачно-семейных отношений был групповой брак. Формой общежития являлась родовая коммуна. Она состояла из мужской и женской групп и обеспечивала не только биологическое воспроизводство, но также вскармливание и воспитание детей. Помимо мужской и женской групп в коммуне выделялась детская группа, которая была более тесно связана с женской.

Между детством и зрелостью лежал обряд инициации: подросток проходил испытание (душевное и физическое) и переходил в мужскую или женскую группу. Иногда молодому мужчине присваивалось новое имя. В той или иной форме обряд инициации сохранился по сей день: речь идет не только о "прописке" молодого уголовника в тюремной камере или о переводе солдата срочной службы из "молодого" в "котлы". Классической процедурой инициации является, например, защита диссертации: соискатель долго готовится к процедуре, у него есть наставник (опекун) - научный руководитель или консультант, его подвергают серии душевных (к счастью - не физических) испытаний более "взрослые", и, наконец, он зачисляется в старшую группу и получает новое "имя" кандидата или доктора наук со всеми сопутствующими правами и обязанностями.

В примитивном обществе переход юношей в мужскую группу психологически был, наверное, более сложен и проходил болезненней, чем переход девушек в группу взрослых женщин, если учитывать структуру психологической близости мужской, женской и детской групп. Это проявлялось в том, что человек всю жизнь принадлежал к коллективу, в котором он родился, к которому принадлежала его мать. "Это отнюдь не значит, что принадлежность человека к роду определялась по матери. Человек принадлежал к данному роду вовсе не потому, что к нему принадлежала его мать, а потому что он от рождения входил в состав данного коллектива и ни в какой другой входить не мог". Отношения не были еще персонифицированы: существовали отношения не личность-личность, а группа-группа.

Судьба человека была производной от динамики межгрупповых отношений. И лишь когда род перестал совпадать с трудовым коллективом, стало определяться родство: по отцу или по матери. Особенности определения родства были связаны с типом культуры.

Существует ли нечто общее в отношениях внутри "нормальной" семьи, что не зависит от времени, культуры, этнического строя? И здесь уместно предоставить слово психологу и антропологу Маргарет Мид: "Мы можем столкнуться в некоторых сообществах с очень ленивыми мужчинами или, наоборот, с женщинами, ненормально свободными от каких-либо обязанностей, как в бездетном городском доме в Америке. Но принцип сохраняется повсюду. Мужчина-наследник традиций, должен обеспечивать женщин и детей. У нас нет никаких оснований считать, что мужчина, оставшийся животным и не прошедший школу социального обучения, смог бы сделать что-нибудь подобное. От социального устройства общества зависит, каких женщин и каких детей будет обеспечивать мужчина, хотя главное правило здесь по-видимому предполагает, чтобы он обеспечивал женщину, с которой он находится в половой связи". С ее точки зрения не столь важно, чьи дети, является ли мужчина биологическим отцом или нет: дети могут быть усыновлены, выбраны, могут быть сиротами и т.д. Однако во всем мире существует представление о долге и семье, за которую ответственен мужчина. Муж приносит пищу в дом, жена ее готовит, муж обеспечивает семью, жена воспитывает детей. М. Мид считает, что требуются особые социальные усилия, чтобы мужчина выполнял обязанность кормить семью и детей, поскольку у этой социальной обязанности нет биологического механизма, между тем как материнская привязанность к ребенку - природная. Российский поэт Михаил Львов (правда по другому поводу) написал: "Чтоб стать мужчиной - мало им родится. Чтоб стать железом - мало быть рудой...".

Поэтому каждое поколение молодых мужчин должно учиться родительскому поведению в семье: их биологическая роль дополняется социальной, выученной родительской ролью. В христианской религии образ отца-кормильца воплощен в Иосифе Обручнике - земном муже Девы Марии. Не случайно и то, что социализации мужчин христианская религия придает огромное значение.

Семья рушится тогда, когда мужчина либо не приобретает, либо теряет ответственность за семью как целое, либо не может в силу обстоятельств выполнять свои обязанности. При рабстве, при крепостном праве, при пролетаризации, во время революции, эпидемий, войн разрывается "связь времен" - тонкая нить, связывающая поколения. Связывающий - всегда мужчина. "В такие времена, когда первичной ячейкой в заботе о детях вновь становится биологическая данность - мать и дитя, мужчина теряет ясность ориентации, а те особые условия, благодаря которым человек поддерживал преемственность своих социальных традиций, нарушается и искажается".

Мужчина может доминировать в семье, может занимать подчиненное положение, он может быть психологически близок к жене или ребенку, может быть эмоционально отдален от них, может любить или не любить жену и соответственно, быть любимым или не любимым. Но он всегда должен нести ответственность за семью. Если мужчина несет ответственность за себя и за семью, ее настоящее и будущее, семью можно считать "нормальной". Если мужчина добровольно, либо по внешним обстоятельствам теряет груз ответственности, возникают различные варианты аномальной семьи.

М. Мид - оптимист. И ее светлый взгляд на прошлое и будущее человечества позволяет ей сказать: "До сих пор все известные человеческие общества всегда восстанавливали временно утраченные ими формы. Негр - раб в Соединенных Штатах содержался как племенной жеребец, а его дети продавались на сторону, потому недостаток отцовской ответственности еще чувствуется среди черных американцев, принадлежащих рабочему классу. В этой среде первичной ячейкой заботы о детях оказывается мать и бабушка, мать матери, к этой ячейке присоединяется и мужчина, даже не внося в нее никакого экономического вклада Дружинин, В.Н. Психологические типы семьи [Текст]. М., 1995..

психика культурный семья поколение

Этот тип обучения можно оценить до его результатам. Дети манус чувствуют себя в воде, как дома. Они не боятся ее и не смотрят на нее как на что-то сложное и опасное. Требования, предъявляемые к ним, сделали их глаза острыми, реакции быстрыми, а тела умелыми, как у их родителей. Среди них нет пятилетнего ребенка, который не умел бы хорошо плавать. Ребенок манус, который не умел бы плавать, был бы таким же отклонением от нормы, насколько патологичным был бы американский ребенок пяти лет, не умеющий ходить. До того как я поехала к манус, меня мучила проблема, как я смогу собрать маленьких детей в одно место. В моем воображении вставало специальное каноэ, каждое утро подплывающее к домам и берущее детей на борт. У меня не было никаких оснований для беспокойств. Для ребенка манус перейти из дома в дом не проблема. Он сделает это либо в большом каноэ, либо в своем маленьком или же проплывая нужное расстояние с ножом в зубах. И другие проблемы приспособления детей к внешнему миру решаются тем же самым методом. Каждый успех ребенка, каждая его честолюбивая попытка получают одобрение; слишком амбициозные проекты мягко отстраняются; на небольшие неудачи просто не обращают внимания, а серьезные ошибки наказываются. Так, если ребенок, уже научившись ходить, спотыкается и набивает себе шишку на лбу, он не будет подхвачен сострадательными руками матери. Мать не будет осушать своими. поцелуями его слезы, создавая тем самым роковую связь между физическим страданием и дополнительной лаской. Вместо этого маленького неумеху поругают за его неловкость, а если он к тому же очень глуп, то и звонко отшлепают в придачу. В следующий раз, когда ребенок оступится, он не будет искать глазами сочувствующую его страданиям аудиторию, как это очень часто делают паши дети; скорее он очень будет хотеть, чтобы никто не заметил его faux pas 3 . Эта педагогическая установка, сколь бы суровой и несострадательной она ни казалась, заставляет ребенка вырабатывать у себя совершенную моторную координацию. Среди четырнадцатилетних детей невозможно выделить ребенка, отличающегося от других меньшим развитием моторных навыков. Это можно сделать, только давая им специальные упражнения, например по метанию копья, где выделяются некоторые. Но в повседневных видах деятельности — в плавании, гребле, управлении лодкой, лазании — у всех очень высокий ypoвень развития навыков. А неуклюжесть, физическая неуверенность и потеря самообладания у взрослых вообще не встречаются. Манус очень чувствительны к индивидуальным различиям в навыках, познаниях и быстро клеймят глупого, плохо обучаемого человека, мужчину или женщину с плохой памятью. Но у них нет слова, которое обозначало бы неловкость. Меньшее умение ребёнка сделать что-либо описывается просто: “еще не понимает”. Что он в недалеком будущем не усвоит искусства владеть своим телом, управлять каноэ, считается чем-то немыслимым. Во многих обществах момент, когда ребенок начинает ходить, знаменует и начало больших трудностей для взрослых. Ходящие дети — постоянная угроза собственности, они разбивают тарелки, проливают суп, рвут книги, запутывают пряжу. Но у манус, у которых собственность священна и ее потеря оплакивается так же, как смерть, уважение к собственности прививается детям с самых первых лет. Еще прежде чем они начнут ходить, их бранят и наказывают, если они дотронутся до чего-либо им не принадлежащего. Иногда было очень утомительно слушать, как какая-нибудь мать монотонно увещевает своего ребенка, ковыляющего среди пантах странных для него и незнакомых вещей: “Это не твое. Положи. Это принадлежит Пияп. Это тоже. Это тоже. Положи сейчас же”. Но мы пожали плоды этой неусыпной бдительности: все наше имущество — завораживающие красные и желтые банки консервов, фотоматериалы, книги — находилось в полной безопасности от двух-трехлетних детей, которые в большинстве других обществ стали бы неукротимыми вандалами, лесными грабителями. Как и в случае с воспитанием физической ловкости, никогда не делалась попытка облегчить ребенку задачу, потребовать от него меньше, чем он может дать. Вещи не убирают от ребенка, чтобы он не мог их достать. Мать рассыпает свои маленькие, ярко окрашенные бусины на циновку или же в мелкую тарелку и ставит ее на пол, так что ее ползающий ребенок вполне может схватить их. И ребенка учат не прикасаться к ним; там, где даже собаки надрессированы настолько, что рыбу можно положить на пол на несколько часов без всякого риска, там и для маленьких человеческих существ не делают никаких поблажек. Хороший младенец — это младенец, который ни к чему не прикасается, хороший ребенок — это ребенок, который ни к чему не прикасается и никогда не попросит ничего ему не принадлежащего. Это единственные заповеди пристойного поведения, соблюдение которых требуется от детей. И как их физическая подготовленность позволяет без всякого риска оставлять их одних дома, так и тщательно воспитанное в них уважение к собственности позволяет без всякого риска оставлять толпу шумных ребятишек в доме, полном вещей. Они не притронутся ни к одному горшку, не стянут ни одну копченую рыбу с полки, ни одна нить раковинных денег не будет разорвана в пылу борьбы, и раковины не будут брошены в море. Малейшее нарушение беспощадно карается. Однажды каноэ из другой деревни пристало к маленькому островку. Три восьмилетние девочки забрались на оставленное каноэ и спихнули один горшочек в море, где он ударился о камни и разбился. Всю ночь в деревне раздавались призывы тамтамов и сердитые голоса, обвиняющие, осуждающие или извиняющиеся за причиненный ущерб и поносящие беспечных детей. Отцы в своих речах, полных гнева и стыда, описывали, как они не оставили живого места на юных преступницах. Подружки провинившихся не только не восхищались дерзким преступлением, но и отделились от них в высокомерном неодобрении и высмеивали их хором.

Век психологии: имена и судьбы Степанов Сергей Сергеевич

М. Мид (1901–1978)

Все-таки живем мы неправильно! Страдаем тяжелыми комплексами, тяготимся нелепыми ограничениями, натужно исполняем бессмысленные ритуалы. И детей своих растим такими же страдальцами, потому что иначе не умеем…

Похожие мысли временами приходят в голову почти каждому. И тому, кто решится произнести их вслух, да еще убедительно аргументировать, наверняка обеспечена восторженная аудитория. А если не ограничиться критикой, а предложить конструктивную альтернативу, овация будет нескончаемой.

В адрес Маргарет Мид такая овация не стихает уже более полувека. Педагоги, социологи, культурологи всего мира цитируют ее взахлеб, психологи преклоняются перед ее авторитетом. В кругах интеллектуалов рубежа веков поговорить о воспитании детей или построении здорового общества, не упомянув при этом идеи Мид, стало решительно невозможно. И это при том, что начинала она свою многогранную деятельность как рядовой антрополог и не претендовала на большее, чем описание туземных нравов на далеких островах. Увиденное, однако, воодушевило ее настолько, что отчеты об экспедициях вылились в настоящий революционный манифест. Впрочем, как почти при всяком революционном перевороте, не обошлось без скандальных разоблачений, выставляющих пророка не в самом благовидном свете. Кто же такая Маргарет Мид и что такого она открыла в южных морях, что ухитрилась вызвать бурю восторгов с одной стороны и бурю негодования – с другой?

Маргарет Мид родилась 16 декабря 1901 года в Филадельфии, крупнейшем городе штата Пенсильвания. Она стала первым ребенком появившемся на свет в только что отстроенной больнице Уэст Парк. Родители Маргарет происходили из семей квакеров, были людьми весьма образованными и придерживались передовых для того времени взглядов. Отец, Эдвард Шервуд Мид, был профессором экономики Пенсильванского университета, а мать, Эмили Мид, феминистка и социолог, изучала жизнь эмигрантских семей.

Можно сказать, что интерес к социальным наукам, как и тягу к образованию, Маргарет впитала с молоком матери. Сегодня этим никого не удивишь, но в пуританской Америке начала прошлого века стремление к собственной карьере не было общепринятым для женщин среднего класса.

Семья часто переезжала с места на место, и Маргарет приходилось каждый раз заново привыкать к новой школе и новым товарищам. Из-за этого ее отношения со сверстниками не всегда складывались гладко. Отношения с родителями, по-видимому, тоже не были безоблачными, во всяком случае в своей автобиографии «Иней на цветущей ежевике» Маргарет о них почти не упоминает.

Еще в школьные годы она познакомилась со своим будущим мужем Лютером Крессманом. Их свадьба состоялась в 1923 году, когда она уже училась в Колумбийском университете. Однако судьбу Мид в большей мере определили другие знакомства, состоявшиеся в студенческие годы. Под влиянием Франца Боаса, крупнейшего в те годы авторитета в антропологии, Маргарет увлеклась этой наукой и стала работать под его руководством.

В ту пору в американской науке шел яростный спор о соотношении биологических (наследственных) и социальных факторов в развитии человека и общества. Франц Боас, наставник Мид, склонялся в пользу идей культурного детерминизма – он считал культуру и воспитание основополагающими факторами развития человека и общества, не случайно его научная школа получила название культурной антропологии.

Изучение «примитивных» обществ открывало уникальные возможности для ответа на вопрос, насколько универсально человеческое поведение, в какой мере оно подвержено культурным влияниям. Поэтому Боас и его сотрудники изучали эскимосов, квакиютлей, зуньи, пуэбло и прочие «отсталые» народы. Но их исследования ограничивались территорией Северной Америке, а Маргарет Мид предстояло гораздо более дальнее странствие.

В 1925 году молодая исследовательница по заданию своего научного руководителя отправилась на острова Восточного Самоа в южной части Тихого океана для изучения туземных нравов. Боаса прежде всего интересовала проблема становления личности в детском и подростковом возрасте. В западной культуре подростковый возраст традиционно считается (а в большинстве случаев на самом деле является) «переходным», «трудным». Было очень интересно узнать, так ли это в другом обществе, в рамках совершенно иной культуры. Как протекает конфликт отцов и детей у народа, мало затронутого западной цивилизацией? Если в далеких краях удастся обнаружить какие-то специфические особенности данного явления, то тем самым удастся подтвердить, что социальные условия играют в становлении человека более важную роль, чем якобы универсальная «человеческая природа».

С заданием Мид справилась блестяще – по крайней мере, если судить по полученным ею результатам. За год она опросила десятки самоанских девушек и девочек-подростков (понятно, что с юношами ей было труднее найти общий язык) и пришла к сенсационным выводам. По ее наблюдениям, так называемый пубертатный кризис, который типичен для западного общества, в этой островной культуре просто не существует. Процесс становления личности протекает гладко и постепенно, без обострений и конфликтов. Растущие дети легко ладят со старшими, поскольку те не задают им непосильных требований, а с другой стороны – почти не сковывают их никакими ограничениями. В основном – и Мид обращала на это особое внимание – это касается сексуальной сферы. Тут царит полная раскованность. Добрачные половые связи, в основном кратковременные, практикуются с самого юного возраста, и это никого не смущает и не шокирует. Результаты – потрясающие. На Самоа практически отсутствуют преступления на сексуальной почве, как и вообще какая бы то ни было преступность. Эти райские места населены психически здоровыми, уравновешенными и по-настоящему счастливыми людьми, которым чужды депрессии, комплексы и неврозы. Надо ли говорить, что ни о каком конфликте отцов и детей тут нет и речи. Психиатрам и психоаналитикам на Самоа просто нечего делать!

В июне 1926 года ее экспедиция завершилась, и вскоре Мид отправилась в шестинедельное океанское плавание в Европу. На борту она познакомилась с молодым новозеландским психологом Рео Форчуном, которым увлеклась настолько, что в Марселе даже не заметила, как судно причалило к пирсу. Между тем на пристани ее встречал муж, специально для этого приехавший в Европу. Но Маргарет было уже не до него, вскоре она развелась, чтобы выйти замуж за Рео. Правда, и этот брак продлился недолго. В 1932 году в очередной экспедиции на Новой Гвинее Маргарет и Рео познакомились с британским психологом и антропологом Грегори Бейтсоном. Возник сложный любовный треугольник, разрешившийся в итоге разводом Маргарет с Рео и замужеством с Грегори. В этом третьем браке, продлившемся 14 лет и также завершившимся разводом, Маргарет родила дочь. Как это ни парадоксально, столь бурная судьба не помешала ей, трижды разведенной матери единственного ребенка, приобрести репутацию крупнейшего специалиста по семейным отношениям и воспитанию детей.

Научным же итогом первой экспедиции стала защита докторской диссертации и выпуск книги «Взросление на Самоа». Именно эта публикация и прославила Мид на весь мир. Книга вышла в 1928 году с предисловием самого Боаса, что сразу привлекло к ней внимание ученых. Но и на широкую публику эта работа произвела сильное впечатление. Увлекательно и образно написанная, совершенно свободная от научного занудства, книга сразу стала бестселлером, продается и читается до сих пор (общий тираж в Америке превысил два миллиона экземпляров) и переведена на семнадцать языков, в том числе фрагментарно и на русский. Сама Мид очень любила свою книгу и при переизданиях никогда ее не переделывала, а только снабжала новыми предисловиями. Многочисленных читателей книга привлекает тем, что доходчиво и наглядно разъясняет: привычные для нас проблемы не являются «общечеловеческими» и вызваны специфическими особенностями, характерными для нашего образа жизни. Стоит изменить этот образ жизни по примеру самоанских «детей природы» – и наступит всеобщее душевное благоденствие.

Впоследствии она написала еще несколько книг – «Как растут на Новой Гвинее», «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» и др. – ни одна из которых, впрочем, так и не сравнилась по популярности с ее первым бестселлером.

В начале 50-х Мид предприняла попытку психологического анализа русского менталитета – с ее точки зрения, не менее интересного, чем менталитет полинезийцев и папуасов. Характерно, что в России она никогда не бывала. Не известно также, была ли она вообще знакома хоть с кем-то из русских. Похоже, изыскания знаменитого антрополога ограничились прочтением литературной классики. Из этих авторитетных источников (за что Федору Михайловичу и Льву Николаевичу отдельное спасибо!) она вынесла следующее заключение. По ее мнению, русский национальный характер отличается следующими чертами:

склонность к насилию;

хитрость, порождающая бесконечные заговоры;

истеричная исповедальность;

страх перед врагами, которые часто даже не имеют четкого определения;

анархизм;

неумение находить компромисс;

маниакальные поиски истины;

неизбывное чувство вины.

И чтобы вы думали – лежит в основе всех этих черт? По мнению Мид, – русская манера туго пеленать младенцев и удерживать их в таком скованном состоянии вплоть до 9-месячного возраста. Долгие периоды полной пассивности и бурная эмоциональная разрядка в моменты «распеленания» отразились на общем ритме русской жизни и предопределили все типические черты национального менталитета.

Неудивительно, что эта идея пришлась по душе западным психоаналитикам. Ведь она, с одной стороны, оказалась вполне созвучна фрейдистской доктрине, с другой – предлагала доходчивое объяснение «загадок русской души».

Стоит ли нам доверять суждению знаменитого антрополога? Или обидеться? Вот самоанца, например, обиделись на Мид очень сильно. И лишь не так давно стало ясно – почему.

В 1983 году, через пять лет после смерти Мид, австралийский этнограф Дерек Фримэн опубликовал сенсационную книгу «Маргарет Мид и Самоа. Создание и развенчание одного антропологического мифа». Сам Фримэн свыше сорока лет посвятил изучению быта и нравов самоанцев и пришел в недоумение от того, насколько расходились его собственные наблюдения с суждениями Мид.

Уже из названия книги ясно, что автор вознамерился сокрушить бесспорный авторитет всемирно признанного антрополога. По его мнению, книга Мид «Взросление на Самоа», на которой основывалась ее мировая слава, является не столько отчетом о научной экспедиции, сколько художественным вымыслом, совершенно искажающим истинный образ жизни островитян. Следовательно, и какие бы то ни было выводы из этого творения – психологические, социологические, педагогические – абсолютно не обоснованы.

По наблюдениям Фримэна, о бесконфликтности подросткового возраста у самоанцев не может быть и речи, они гораздо более воинственны и агрессивны, чем их описывала Мид, а семейное воспитание очень авторитарно и основано на физических наказаниях. Сексуальная вседозволенность – скорее всего плод скабрезных фантазий тех, кого Мид расспрашивала, ибо ничего подобного в действительности наблюдать она не могла. Самоанские девушки во все времена воспитывались в строгости, а половая распущенность жестоко наказывалась – вплоть до членовредительства. Идиллическая картинка жизни на райских островах, нарисованная Мид, – не более чем миф, ибо в действительности душевная патология и преступность здесь сравнимы с тем, что наблюдается и на Западе.

Как же возникло такое недоразумение? Проанализировав материалы первой экспедиции Мид, Фримэн пришел к выводу, что она, в силу разных причин, реально занималась непосредственными исследованиями не год, а от силы месяца полтора. За такое время собрать более или менее обширную информацию невозможно. Обрывочные данные, полученные из случайных источников, Мид представила как результаты широкомасштабного исследования, что само по себе просто некорректно.

Сомнения вызывают не только ее интерпретации, но и сама процедура сбора данных. Дело в том, что Мид практически не знала местного языка! Даже получив высшее образование, она вообще не удосужилась выучить хоть какой-то иностранный язык (для европейца это кажется странновато, но для Америки – в порядке вещей). На Самоа она прибыла с полинезийским разговорником под мышкой. С трудом верится, что этого было достаточно для ведения непринужденных бесед на деликатные темы.

К тому же некоторые опрошенные, похоже, просто издевались над американкой, рассказывая ей непристойные байки. Можете себе представить научное исследование менталитета народов Севера, основанное на анекдотах про чукчу? А ведь в данном случае имело место почти то же самое! Про русских умолчим, там хоть источники оказались посолиднее…

В научном мире разразился скандал, серьезно подмочивший репутацию… Дерека Фримэна. Ревнители «свободного воспитания», сексуальной революции, феминистки и сторонники неошаманистского движения Нью Эйдж хором обвинили его в казуистике, непочтительности к авторитету, приверженности консервативным общественным нормам. Фримэна заподозрили в том, что свои выводы он не обнародовал при жизни Мид, опасаясь ее контраргументов. Заметили и то, что работал он на Западном Самоа, а не на Восточном, как Мид, что якобы лишает его суждения научной достоверности.

Маргарет Мид до конца жизни купалась в лучах славы, вела активную научную и общественную жизнь. В Америке она была не менее популярна, чем знаменитый Бенджамин Спок – однажды они даже выступили в совместном радиоинтервью, полностью придя к согласию по большинству проблем воспитания. Мид вела регулярную рубрику в журнале «Редбук», часто выступала в Конгрессе США по социальным вопросам, участвовала в работе Организации Объединенных Наций, была удостоена премии ЮНЕСКО. Ну и что с того, что где-то на далеких островах жизнь совсем не такая, как она ее описала? Зато ведь верно угадала, чего от нее хотят услышать!

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Из записок 1901 г. 22 июля. МоскваЕсли влияние науки на нравственность отдельного лица и даже маленькой общины может быть сомнительно, совершенно другое получится по отношению к средней общественной нравственности большого общественного тела - государства. Не влияние

1901 В "нивском" изд. помечены этим годом: "Новый год", "Тишина", "Осенью", "Новая дорога", "Сосны", "Скит", "Туман", "Костер", "В августе". Когда писал "Перевал"? ‹…› В январе 1901 г. я все еще жил у Чеховой. Моя запись: "Зима 1901 г., я у Чеховой… Су-Ук-Су…" 31 янв. в Москве первое представление

1901 213.Брилиант С.М.И.А. КРЫЛОВ: ЕГО ЖИЗНЬ И ЛИТЕРАТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. - 2-е изд. - 1901. - 88 с.214.Скабичевский А.М.Н.А. ДОБРОЛЮБОВ: ЕГО ЖИЗНЬ И ЛИТЕРАТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. - 2-е изд. - 1901. - 96

1901 В "нивском" изд. помечены этим годом: "Новый год", "Тишина", "Осенью", "Новая дорога", "Сосны", "Скит", "Туман", "Костер", "В августе". Когда писал "Перевал"?В январе 1901 г. я все еще жил у Чеховой. Моя запись:"Зима 1901 г., я у Чеховой… Су-Ук-Су…"31 янв. в Москве первое представление «Трех

Дом Моргана (1901) Дж. П. Морган возвышался над всеми финансистами с Уолл-стрит, как Самсон над филистимлянами. Никола Тесла В мае 1900 года Джим Корбетт был отправлен в нокаут Джеймсом Джеффрисом во время чемпионата по боксу, проводившегося на Кони-Айленде. Тесла - большой

1901 [Конспект:]В «Нивском» изд. помечены этим годом: «Новый год», «Тишина», «Осенью», «Новая дорога», «Сосны», «Скит», «Туман», «Костер», «В августе». Когда писал «Перевал»? […]В Январе 1901 г. я все еще жил у Чеховой. Моя запись: «Зима 1901 г., я у Чеховой… Су-Ук-Су…»31 Янв. в Москве

1901 В «нивском» изд. помечены этим годом: «Новый год», «Тишина», «Осенью», «Новая дорога», «Сосны», «Скит», «Туман», «Костер», «В августе». Когда писал «Перевал»? <…>В январе 1901 г. я все еще жил у Чеховой. Моя запись: «Зима 1901 г., я у Чеховой… Су-Ук-Су…»31 янв. в Москве первое

1901 год 9 мая.Рассказывали мне сегодня, что 7-го числа на Обуховском сталелитейном заводе возмутились рабочие, прекратили работу и стали останавливать машины. Подполковник Иванов, помощник начальника завода, имея в своем распоряжении военную команду в 40 человек, обратился

1901 1 января. У меня вкус к высокому, и я люблю только правду.* Я следую за жизнью шаг за шагом, а ведь жизнь не пишет в год по книге.* Этот «Дневник» меня опустошает. Это не творчество. Заниматься любовью ежедневно - не значит любить.8 января. Они создают свои пьесы на бумаге.

1901 7 ноября.Никому не говорю о том, как у меня эти дни на сердце горько. Не хочется других расстраивать и не хочется показывать того, что внутри делается. Много надо мне терпения и покорности, чтобы не роптать. Помогает мне то, что хотя у меня нет никаких предчувствий и

1901 г 1. В 1901 г. здоровье Толстого настолько ухудшилось, что врачи посоветовали ему пожить на юге. Богатая владелица имения Гаспра на южном берегу Крыма в 12 верстах от Ялты - графиня С. В. Панина - предложила в полное распоряжение Толстого и его семьи свое имение. Толстой

1901 6 январяКончила старый и начала новый год в большом горе. В день Рождества, 25 декабря, получила известие о смерти Левушки, скончавшегося накануне, в 9 часов вечера. Несмотря на нездоровье, я тотчас же уложила наскоро вещи и уехала в Ясную. Проводил меня Илья. Приехала

1901 год 28 января.На прощальном бенефисе Леньяни («Камарго») виделся с А. К. Пузыревским. Говорили в антракте с полчаса о Царстве Польском. Умный человек. 11 милл. поляков нельзя обратить в русских, но можно требовать от них, чтоб они признавали госуд. власть России… Поляки

1901 1 февраля, Москва. Л. Н начал месяца два - три тому назад учиться голландскому языку, а сейчас уже довольно свободно читает - это на семьдесят третьем году!Учится языкам он очень оригинально: он берет Евангелие на незнакомом ему языке и пока прочитывает, научается все

1901–й год 1/14 января 1901. Понедельник.Серенький день с накрапывающим дождем встретил новое столетие.В Церкви, несмотря на большой праздник Обрезания Господня и Памяти Святого Василия Великого, из города почти никого не было. - После службы - обычные поздравления с Новым

(Mead) Маргарет (1901-1978) - амер. антрополог, профессор Нью-Йорк., Йельского, Колумбийского ун-тов, видный деятель пацифистского, антирасового, экол. и экуменич. движений. Ученица Боаса и Бенедикт, М. развивала ведущую проблему этой школы - “культура и личность” - по трем направлениям: исследование проблем социализации детей, культурного смысла сексуальных ролей, социального и культурного измерения личности. Центральным для концепции М. является утверждение, что культурный характер есть совокупность закономерностей психич. жизни, обусловленных культурой. Эмпирия, основа этой концепции - двадцатипятилетние полевые исследования М. архаич. культур с применением прожективных тестов, фото- и киноописаний. Исходные мировоззренч. и теор. установки М. включают: а) предельную релятивизацию критериев культурной нормы вплоть до отказа от дихотомии “примитивное - цивилизованное” как европоцентристского предрассудка в духе функциональной школы (Малиновский, Радклифф-Браун) ; б) неокантианскую гносеологич. модель, рассматривающую науку только как процесс познания разл. истин, в том числе религиозных; в) гуманитарно-христ. экуменизм, оценивающий мистику, атеизм и социальный реформизм как разл. виды религ. энергии; г) филос. семантику А. Лавджоя, согласно к-рой характер обществ, сознания в конкр. культуре определяется набором ключевых для этой культуры понятий и их интерпретаций. По результатам своей первой экспедиции в 1925-26 на о. Тау (Самоа) М. опубликовала материал, ставший научной сенсацией - вывод об отсутствии в архаичной культуре специфич. конфликтов подросткового возраста, из чего следовало, что проблемы молодежи на Западе имеют чисто социальные источники. В 1931-33 на основании сравнит, изучения трех племен Новой Гвинеи М. выдвинула гипотезу о зависимости сексуального поведения от принципов культуры и, следовательно, об относительности норм сексуального поведения, к-рая оказала огромное влияние на идеологию феминизма. В 1936-50 в рамках этнограф, исследований жителей Бали у М. складывается новое отношение к архаич. ритуалам - как к специфич. проявлениям универсального космич. чувства, лежащего в основе всех религий, в том числе и христианства. В это время М. вместе с Р. Бенедикт организует сравнит, исследование типов нац. характеров, направленное на преодоление культурных стереотипов. Занявшись теорией нац. характера, М. сблизилась с представителями неофрейдистской школы “культура и личность”. М. подсказала англ. этнографу Дж. Гореру идею связать особенности рус. нац. характера с принятой в рус. семьях практикой длител. тугого пеленания младенцев, под влиянием к-рого у детей якобы формируется привычка к терпению и послушанию. Хотя М. отрицала прямую причинную связь между способами ухода за ребенком и типом культуры, “пеленочный детерминизм” вошел в историю науки как пример механицизма.

В истории культуры М. различает три типа культур: постфигуративные, в к-рых дети учатся у своих предков; конфигуративные, в к-рых и дети, и взрослые учатся у равных, сверстников; префигуративные, в к-рых взрослые учатся также у своих детей. Концепция М. схватывает зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-техн. и социальность развития, подчеркивает, что межпоколенная трансмиссия культуры включает в себя не только информ. поток от родителей к детям, но и молодежную интерпретацию совр. ситуации, влияющую на старшее поколение.

Значит, обществ, резонанс получила написанная М. совместно с Дж. Болдуином книга о расовых предрассудках и ряд публикаций - исследований об амер. индейцах, разрушающих сложившийся в массовом сознании образ “дикаря”. В 60-х гг. под впечатлением нигилистич. тенденций контркультурного движения молодежи М. отказалась от этич. концепции функционализма, критикуя свои ранние труды за абсолютную релятивизацию понятий добра и зла. Теор. и культурологич. исследования М. кумулируются в утопич. проект создания всемирной “культуры участия”. На первом этапе, по ее мнению, должно быть реализовано семиотич. единство человечества, т.е. созданы универсальная система графов, единый геофизич. календарь и т.п.; на втором - выработан единый язык. Переход к этой “живой утопии” М. мыслит как результат двух “тихих революций”: технологич. модернизации “третьего мира” и “революции метафор” в развитом мире, в ходе к-рой соблазнительный демонизм понятия “ад” вытеснится живым образом “рая”, созданным из архаичных мифов, детских фантазий и плодов творчества экуменич. элиты. Эта революция приведет к созданию новой человеч. генерации, ориентированной на рай. Единицей общежития в новой культуре должен стать “очаг средней величины”, к-рый больше, чем нуклеарная семья, но меньше, чем родовой клан. Духовное существование его должно обеспечиваться сочетанием литургич. соборности и либеральными ценностями индивидуализма. Идеи М. продолжают оказывать серьезное влияние на этногр. и культурологич. исследования, а также на социол. школу символич. интеракционизма, хотя и подвергаются критике за апологетичность в анализе примитивных культур.

Соч.: The Changing Culture of an Indian Tribe. N.Y., 1932; Sex and Temperament in Three Primitive Societies. N.Y., 1935; National Character // Anthropology Today. Ed. by A.L. Kroeber. Chi., 1953; Coming of Age in Samoa. N.Y., 1971; Twentieth Century Faith. N.Y., 1972; Культура и мир детства. М., 1988.

Лит.: Кон И.С. Маргарет Мид и этнография детства // М. Мид. Культура и мир детства. М., 1988; Gordon J. Margaret Mead: The Complete Bibliography 1925-75; The Hague, 1976; Tuzin D.F., Schwartz T. Margaret Mead in New Guinea: An Appreciation//0ceania. 1980. V. 50, № 4.

В.А. Чаликова

Культурология. XX век. Энциклопедия . 1998 .

Маргарет Мид (Mead) (1901-1978)

амер. антрополог, профессор Нью-Йорк., Йельского, Колумбийского ун-тов, видный деятель пацифистского, антирасового, экол. и экуменич. движений. Ученица Боас а и Бенедикт , М. развивала ведущую проблему этой школы - “культура и личность” - по трем направлениям: исследование проблем социализации детей, культурного смысла сексуальных ролей, социального и культурного измерения личности. Центральным для концепции М. является утверждение, что культурный характер есть совокупность закономерностей психич. жизни, обусловленных культурой. Эмпирия, основа этой концепции - двадцатипятилетние полевые исследования М. архаич. культур с применением прожективных тестов, фото- и киноописаний. Исходные мировоззренч. и теор. установки М. включают: а) предельную релятивизацию критериев культурной нормы вплоть до отказа от дихотомии “примитивное - цивилизованное” как европоцентристского предрассудка в духе функциональной школы (Малиновский , Радклифф-Браун); б) неокантианскую гносеологич. модель, рассматривающую науку только как процесс познания разл. истин, в том числе религиозных; в) гуманитарно-христ. экуменизм, оценивающий мистику, атеизм и социальный реформизм как разл. виды религ. энергии; г) филос. семантику А. Лавджоя, согласно к-рой характер обществ. сознания в конкр. культуре определяется набором ключевых для этой культуры понятий и их интерпретаций. По результатам своей первой экспедиции в 1925-26 на о. Тау (Самоа) М. опубликовала материал, ставший научной сенсацией - вывод об отсутствии в архаичной культуре специфич. конфликтов подросткового возраста, из чего следовало, что проблемы молодежи на Западе имеют чисто социальные источники. В 1931-33 на основании сравнит. изучения трех племен Новой Гвинеи М. выдвинула гипотезу о зависимости сексуального поведения от принципов культуры и, следовательно, об относительности норм сексуального поведения, к-рая оказала огромное влияние на идеологию феминизма. В 1936-50 в рамках этнограф. исследований жителей Бали у М. складывается новое отношение к архаич. ритуалам - как к специфич. проявлениям универсального космич. чувства, лежащего в основе всех религий, в том числе и христианства. В это время М. вместе с Р. Бенедикт организует сравнит. исследование типов нац. характеров, направленное на преодоление культурных стереотипов. Занявшись теорией нац. характера, М. сблизилась с представителями неофрейдистской школы “культура и личность”. М. подсказала англ. этнографу Дж. Гореру идею связать особенности рус. нац. характера с принятой в рус. семьях практикой длител. тугого пеленания младенцев, под влиянием к-рого у детей якобы формируется привычка к терпению и послушанию. Хотя М. отрицала прямую причинную связь между способами ухода за ребенком и типом культуры, “пеленочный детерминизм” вошел в историю науки как пример механицизма.

Значит. обществ. резонанс получила написанная М. совместно с Дж. Болдуином книга о расовых предрассудках и ряд публикаций - исследований об амер. индейцах, разрушающих сложившийся в массовом сознании образ “дикаря”. В 60-х гг. под впечатлением нигилистич. тенденций контркультурного движения молодежи М. отказалась от этич. концепции функционализма, критикуя свои ранние труды за абсолютную релятивизацию понятий добра и зла. Теор. и культурологич. исследования М. кумулируются в утопич. проект создания всемирной “культуры участия”. На первом этапе, по ее мнению, должно быть реализовано семиотич. единство человечества, т.е. созданы универсальная система графов, единый геофизич. календарь и т.п.; на втором - выработан единый язык. Переход к этой “живой утопии” М. мыслит как результат двух “тихих революций”: технологич. модернизации “третьего мира” и “революции метафор” в развитом мире, в ходе к-рой соблазнительный демонизм понятия “ад” вытеснится живым образом “рая”, созданным из архаичных мифов, детских фантазий и плодов творчества экуменич. элиты. Эта революция приведет к созданию новой человеч. генерации, ориентированной на рай. Единицей общежития в новой культуре должен стать “очаг средней величины”, к-рый больше, чем нуклеарная семья, но меньше, чем родовой клан. Духовное существование его должно обеспечиваться сочетанием литургич. соборности и либеральными ценностями индивидуализма. Идеи М. продолжают оказывать серьезное влияние на этногр. и культурологич. исследования, а также на социол. школу символич. интеракционизма, хотя и подвергаются критике за апологетичность в анализе примитивных культур.

Соч. : The Changing Culture of an Indian Tribe. N.Y., 1932; Sex and Temperament in Three Primitive Societies. N.Y., 1935; National Character // Anthropology Today. Ed. by A.L. Kroeber. Chi., 1953; Coming of Age in Samoa. N.Y., 1971; Twentieth Century Faith. N.Y., 1972; Культура и мир детства. М., 1988.

Лит. : Кон И.С. Маргарет Мид и этнография детства // М. Мид. Культура и мир детства. М., 1988; Gordon J. Margaret Mead: The Complete Bibliography 1925-75; The Hague, 1976; Tuzin D.F., Schwartz T. Margaret Mead in New Guinea: An Appreciation // Oceania. 1980. V. 50, № 4.

В.А. Чаликова.

Культурология ХХ век. Энциклопедия. М.1996

Большой толковый словарь по культурологии. . Кононенко Б.И. . 2003 .

Синонимы :

Смотреть что такое "МИД" в других словарях:

1. Мид (Mead) Джордж Герберт (27.02.1863, Саут Хэдли, Массачусетс, 26.04.1931, Чикаго) американский философ, социолог и социальный психолог; последователь Джемса и Дьюи, видный представитель прагматизма и натурализма. Исходным пунктом философии… … Энциклопедия социологии

- (Mead) Джордж Герберт (1863 1931) амер. философ, социолог и социальный психолог. Примыкал к прагматизму и натурализму, развивал отдельные идеи У.Джеймса и Дж. Дьюи. Считал, что существование общества возможно благодаря способности человека… … Философская энциклопедия

МИД - Московский институт декламации Москва, образование и наука МИД МПД мозговое перфузионное давление мед. МИД Международный институт документации образование и наука … Словарь сокращений и аббревиатур

Мид: Мид (Mead, Meade) английские фамилии Мид (Lake Mead) крупнейшее водохранилище в США Мид американский эсминец USS Meade (DD 602) МИД (Министерство иностранных дел) в ряде стран министерство, занимающееся вопросами внешней политики и… … Википедия

А; м. [прописными буквами] Буквенное сокращение: Министерство иностранных дел. ◁ Мидовский, ая, ое. Разг. М. работник. М. паспорт. * * * Мид Гувер (Mead, Hoover), водохранилище на реке Колорадо, на западе США (штаты Невада и Аризона). Площадь… … Энциклопедический словарь

мид - МИД, МИДАС а, м. миф. Фригийский царь, превращавший в золото все, к чему прикасался и наделенный Аполлоном ослиными ушами за то, что в музыкальном состязании Аполлона и Пана, признал победителем последнего. Сл. 18. <пан> вступил с Аполлоном … Исторический словарь галлицизмов русского языка

МИД (Mead) Джордж Герберт (1863 1931) американский социолог, психолог и философ. При жизни печатался мало. Основные его работы собраны в книгах: «Разум, Я и Общество» (1934) и «Философия действия» (1938). М. испытал сильное воздействие идей… … Новейший философский словарь

Принципиально иной подход к изучению умственных способностей жителей Полинезии применила ученица Боаса, известный американский антрополог, культуролог, этиолог М. Мид. В течение 40 лет она изучала примитивные пароды бассейна Тихого Океана. Мид первая описала процесс взросления у некоторых не-западных народов. При этом исследовала практику детского пеленания, умывания, приучения к чистоте, поскольку, с ее точки зрения, это оказывало огромное влияние на формирование человеческой личности. Вместе с тем она изучала бессознательные установки взрослых членов общества по отношению к детям и способы коммуникации между взрослыми и детьми, игры с детьми, способы руководства детьми.

М. Мид стремилась доказать, что общепринятые представления о возрастных циклах связаны лишь с одним типом практики воспитания детей и подростков, а именно - с практикой "цивилизованного мира". На примере культуры жителей Самоа она сумела показать, что психологические изменения, которые якобы всегда сопутствуют периоду полового созревания, могут вообще отсутствовать. Мид показала также, что "конфликт поколений" - черта, присущая лишь западным культурам.

Каждую культуру исследовательница рассматривала как конфигурацию ее элементов, определяемую особенностями конкретной культуры. Исходя из этого, Мид выделяла три основных аспекта исследования национального характера:

1) сравнительное описание некоторых культурных конфигураций, характерных для той или иной культуры;
2) сравнительный анализ ухода за младенцами и детского воспитания;
3) изучение присущих тем или иным культурам моделей межличностных отношений, например отношений между родителями и детьми, отношений между ровесниками.

Исследовательница подвергла критике концепцию первобытного мышления Л. Леви-Брюля и теорию стадий развития культуры на основе эволюции мышления, с которой выступил Ж. Пиаже. Выводы М. Мид сложились на основе собственных многолетних полевых исследований культуры. Она убедительно показала: мышление ребенка является рационалистическим, т.е. логическим. Что же касается анимистического образа мышления (веры в духовные существа, одушевление неодушевленного), то он обусловлен не особенностями мышления, а особенностями воспитания, иначе говоря детерминирован культурой примитивного общества.

Мнение специалиста

"Взаимоотношения между мужчинами и женщинами, родителями и детьми - центральные для человеческих взаимоотношений. От их устройства зависит, что впитает младенец с молоком матери, потому что еще прежде, чем научиться ходить, он усвоит стиль взаимоотношений между полами и научится игнорировать все остальные" .

Исследуя особенности мышления полинезийских детей в естественных жизненных ситуациях, в непринужденном межличностном общении, М. Мид отметила высокий уровень их творческих способностей, а также их живой ум, стремление и умение обучаться новым навыкам. Исследовательница справедливо считала, что ситуация стандартного теста (а точнее, сам процесс тестирования), часто носит стрессовый характер и не позволяет получить реальное представление о мышлении ребенка в наиболее типичных повседневных обстоятельствах. Она подчеркивала и существующую возможность взаимообогащения культур: "Безотносительно к тому, одобряем или не одобряем мы решения человеческих проблем, предлагаемые другими народами, наше отношение к собственным решениям должно значительно обогатиться и углубиться сопоставлением их с теми же самыми решениями у других" .

В соответствии с особенностями детства Мид выделяла три типа культур:

постфигуративный тип , где дети учатся у своих предшественников;
кофигуративный тип , где и дети, и взрослые учатся у своих предшественников;
префигуративный тип, где взрослые учатся также и у своих детей.

Постфигуративная культура наиболее характерна для традиционного общества. Любое изменение в ней протекает медленно и незаметно. Прошлое взрослых - это схема будущей жизни для их детей. В таких культурах определяющую роль играло старшее поколение, которое выступаю в качестве целостного образца жизни, являлось символом культуры. Постфигуративный тип культуры основан на одновременном сосуществовании представителей как минимум трех поколений конкретного общества и предполагает передачу из поколения в поколение конкретных форм культуры.

Префигурат ивная культура, которая, по мнению Мид, сформировалась в середине XX в., отличается неопределенностью будущего развития общества. Она обусловлена обострением проблемы различий опыта поколений. В ней способы передачи знаний и навыков таковы, что дети могут передавать их родителям. Этот тип культуры, или, по крайней мере, его элементы, характерны для современного информационного общества, где, например, работе на компьютере родители нередко учатся у детей.

М. Мид разделяет культуры, в которых дети обучаются в основном практически, на собственном опыте, но под руководством старших (learning cultures ), и культуры, где существуют специальные институты обучения детей (teaching cultures). В связи с этим исследовательнице удалось выявить существенный фактор, определяющий особенности мировосприятия и построения суждений в традиционной культуре. Как выяснила М. Мид, эти особенности связаны, в первую очередь, со способами обучения в традиционном типе культуры.

Чаще всего в традиционной культуре обучение осуществляется не вербальным путем (объяснение, рассказ), а посредством демонстрации стереотипов конкретного действия (алгоритма действия). Поскольку большая часть обучения протекает в реальных жизненных ситуациях и значение выполняемых действий становится наглядным и очевидным , постольку в процессе обучения гораздо меньше, чем в западных обществах, задают вопрос "почему" (зачем спрашивать о том, что и так "очевидно"?). При этом в современной антропологии отмечается уникальная способность представителей традиционной культуры адекватно действовать в сложнейших условиях и быстро овладевать новыми стереотипами движений.

Мнение специалиста

"В гор. Тулле (Гренландия) в 60-е годы XX в. при строительстве американской авиабазы шла сложнейшая работа по выравниванию взлетно-посадочной полосы. Рядом со сверхмощным бульдозером стоял эскимос, наблюдавший за работой водителей. Спустя некоторое время бульдозерист вышел из кабины отдохнуть. Вернувшись, он с ужасом увидел, что эскимос сел за рычаги управления. Каково же было его удивление, когда представитель традиционной культуры стал делать работу? не хуже его!"

Эскимос (как и любой другой представитель традиционной культуры) не задает вопрос "почему", - он наблюдает. Удивительнее всего при этом (по крайней мере, с точки зрения представителя европейского типа мышления), что он демонстрирует не только умение воспроизвести двигательные стереотипы, запомнить назначение того или иного движения, но и обнаруживает понимание причинно-следственной связи в целостной ситуации. Таким образом (по крайней мере, с точки зрения результата), мыслительная деятельность полинезийца или эскимоса не уступает интеллектуальной деятельности европейца. Она выполняет функцию идеально- планирующей активности не менее эффективно, чем в случае европейского типа мышления.

Вывод о равномощности интеллектов представителей разных культур оказывается неизбежным, если использовать "деятельностное" определение интеллекта и рассматривать его в качестве способности действовать целесообразно , мыслить рационально и вести себя в соответствии с окружающей ситуацией, предлагаемой обстановкой (эта триединая характеристика часто выражается в понятии адекватного мышления). Простые тестовые задания именно потому не решаемы в ряде случаев человеком традиционной культуры, что он привык решать интеллектуальные вопросы нe изолированно, а в процессе практической деятельности.

Мид М. Мужское и женское: исследование полового вопроса в меняющемся мире. С. 34.